Kapitel 5: Religionspädagogik

Geschichten teilen - Inklusive Religions-Bildung im multireligiösen Kindergarten

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Inhalt dieses Kapitels

5.0 Religionspädagogische Modelle

5.1 Religion im Kindergarten in einer individualisierten und pluralen Gesellschaft

5.2 Neue christliche religionspädagogische Ansätze

5.2.1 Ein katholisches Konzept: „Wohnt Gott in der Kita?“ Religionssensible Erziehung im Kindergarten

5.2.2 Ein evangelisches Konzept: „Kinder brauchen Hoffnung!“ Dimensionaler Ansatz religiöser Erziehung

5.2.3 Ein evangelisches Konzept für Krippenkinder: „Gott in der Krippe. Religiöse Bildung von Anfang an“

5.3 Muslimische Bildungskonzepte

5.3.1 Harry Harun Behr: Islamische Bildungsziele für Religionspädagogik in Deutschland

5.3.2 Hasan Alacacioğlu: Übersetzungs-Funktion öffentlicher Religions-Bildung

5.3.3 Abdullah Sahin: Plädoyer für eine therapeutische islamische Religionspädagogik

5.3.4 Regine Froese und Hülya Yesilhark: Plädoyer für integrierende Kindergärten

5.3.5 Süleyman Böhringer: Pädagogisches Konzept für islamischen Kindergarten

5.4 Jüdische religionspädagogische Konzeptionen

5.4.1 Micha Brumlik: Jüdische Stimme in Deutschland ohne große öffentliche Resonanz

5.4.2 Angela Wood: „Homing in“ – religiöse Beheimatung aller Kinder im Kindergarten

Anmerkungen zu diesem Kapitel

5.0 Religionspädagogische Modelle

Die meiste Zeit des Lesens verwendete ich auf das Studium religionspädagogischer Modelle für die Arbeit im Kindergarten mit besonderen Augenmerk auf die interreligiöse Thematik.

5.1 Religion im Kindergarten in einer individualisierten und pluralen Gesellschaft

Was Religion in deutschen Kindergarten betrifft, sind in den letzten Jahren gegenläufige Tendenzen festzustellen: Einerseits ist eine große Verunsicherung festzustellen, ob man – in kommunalen Kitas – das Thema Religion aus Gründen der weltanschaulichen Neutralität nicht ganz aussparen müsse bzw. ob man – in kirchlichen Kindertageseinrichtungen – noch alle Kinder im Sinne des christlichen Glaubens beeinflussen könne oder überhaupt dürfe.

„Unsere Gesellschaft ist religiös plural. Es gibt nicht mehr die eine Religion, die das Ganze leiten könnte. Es gibt viele Religionen als Systeme innerhalb der Gesellschaft. Zudem ist Religion individuell geworden. Der Einzelne und seine Erlebnisse sind heute Bezugspunkt der Religion. Kirchen und Traditionen haben an Bedeutung verloren. Zugespitzt gesagt gibt es so viele Religionen wie Menschen. Wie sollten da Erzieherinnen in Kitas sich auf Grundsätze religiöser Erziehung einigen und ihre plural zusammengesetzte Kinderschar in bestimmter Weise prägen wollen?“ (423)

Trotzdem sind es nicht nur die Kirchen, die sich um die Zukunft der religiösen Erziehung in unserem Land Sorgen machen, sondern auch der Staat geht vom „Grundrecht des Kindes auf religiöse Bildung“ aus (424). Auf Grund der

„UN-Konvention über die Rechte des Kindes (KRK) von 1989, die die Menschenrechte ausdrücklich auf Kinder bezog und in Artikel 28 das Recht des Kindes auf Bildung festlegte, das in Artikel 29 konkretisiert wird im Sinne von Persönlichkeitsentfaltung, Vermittlung von Achtung vor den Menschenrechten und Grundfreiheiten, vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, Sprache und Werten sowie vor anderen Kulturen als der eigenen“ (425).

wurde auf der Ebene der Europäischen Union im Jahr 1996 ein „Katalog mit insgesamt 40 Qualitätszielen für Kindertageseinrichtungen“ entwickelt (426).

„Danach gehört die pädagogische Anerkennung und Wertschätzung religiöser Pluralität in den Kindertagesstätten der EU ebenso explizit zur Bildungsqualität wie die Würdigung sprachlicher und kultureller Vielfalt – jedes einzelne Kind soll sich mit der Kultur seiner Familie, seinem Glauben und seiner Religion … in der Einrichtung wiederfinden können.“ (427)

Zum Beginn des neuen Jahrtausends kamen diese Zielsetzungen auch in der deutschen Bildungsplanung an:

„Alle Länder der Bundesrepublik Deutschland haben seit 2002 Bildungs- und Erziehungspläne für Kitas verabschiedet. Für die Bildungspläne von acht Bundesländern – sieben westliche und ein östliches – und für den ‚Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen‛ (Jugend- und Kultusministerkonferenzen 2004) bildet der Komplex ‚Sinn, Werte, Religion‛ den Status eines eigenständigen Bildungsbereichs.“ (428)

Die internationalen PISA-Studien (PISA = Programme for International Student Assessment), deren Ergebnisse in den Jahren 2000 und 2003 deutlich machten, dass das auf seine Bildung von jeher stolze Deutschland in Europa, was die Qualifikation der Schüler angeht, kein Spitzenreiter ist, dass vielmehr „Bildungschancen in Deutschland speziell für Immigrantenkinder überdurchschnittlich schlecht sind“ (429), haben wohl zusätzlich dazu beigetragen, dass auch die religiöse Dimension von Bildung in der Öffentlichkeit stärker wahrgenommen wird. Im Zusammenhang mit der PISA-Studie 2000 würdigt das

„deutsche PISA-Konsortium … ‚religiös-konstitutive Rationalität‛ als eine von 4 Bildungsdimensionen, die zu den kanonischen Prinzipien moderner Allgemeinbildung gehören, neben kognitiver, moralisch-evaluativer und ästhetisch-expressiver Rationalität.“ (430)

In dieser Art der Formulierung von Bildungszielen zeigt sich ein neues Verständnis von Allgemeinbildung, das sich auf Englisch knapp mit dem Begriff „cultural literacy“ benennen lässt, eines kulturellen Gebildetseins, das weit mehr als Lese- und Schreibfähigkeit umfasst: Es geht nicht vordergründig um die Aneignung von möglichst viel Wissen, sondern um

„die starke Beachtung derjenigen Kompetenzen, die in den PISA-Studien über die inhaltlichen Domänen hinaus fächerübergreifend als ‚Kulturwerkzeug‛ Beachtung finden und grundlegend sind, um Allgemeinbildung tatsächlich allgemein zugänglich zu machen: neben dem Leseverständnis, das fächerübergreifend relevant ist, gehören dazu Qualifikationen wie selbstreguliertes Lernen und Aspekte gelingender Kooperation und Kommunikation. Diese Aspekte des Lernens umfassen sowohl kognitive als auch motivational-emotionale Ressourcen einer Person. Damit werden statische Wissensbegriffe abgelehnt, die von Weinert als ‚Bevorratungsmodelle‛ bezeichnet wurden. … Stattdessen geht es um Orientierungswissen, das sich als Können oder Lebensform manifestiert. Dafür sind die in PISA erfassten Basisqualifikationen grundlegend, als Schutzfaktoren und aktive Ressourcen gegen Arbeitslosigkeit oder unangemessene Beschäftigung, für kulturelles Engagement und Entfaltung sowie für Wertorientierung und politische Partizipation.“ (431)

5.2 Neue christliche religionspädagogische Ansätze

Innerhalb beider großer Kirchen, die „etwa zwei Drittel aller bundesdeutschen Kindergärten …, Tendenz abnehmend“, betreiben (432), sind in dieser Situation neue Konzeptionen für die religiöse Erziehung im Kindergarten entwickelt worden. Beide fahren insofern doppelgleisig, als sie einerseits die von der Gesellschaft vorgegebenen allgemein-religiösen Bildungsziele berücksichtigen, andererseits aber auch ihr eigenes kirchliches Profil zur Geltung bringen wollen.

5.2.1 Ein katholisches Konzept: „Wohnt Gott in der Kita?“ Religionssensible Erziehung im Kindergarten

Im Bereich der katholischen Kirche wird von religiöser Erziehung im enger gefassten konfessionellen Sinn eine „Religionssensible Erziehung in Kindertageseinrichtungen“ (433) unterschieden, die nach Katrin Bederna eine Menge leistet:

„Religionssensible Erziehung:

• Vermittelt die Erfahrung unbedingten Erwünschtseins: Wunderbar, dass es dich gibt.

• Gestaltet gutes Zusammenleben aller in der Kita. Sie sensibilisiert die Kinder für ihre Mitmenschen.

• Greift die religionshaltigen Themen der Kinder auf und mutet den Kindern religiöse Themen zu. Sie entdeckt mit den Kindern die Religionen ihrer Welt.

Deutet alltägliche Erlebnisse auf Gott hin.“ (434)

Religion wird in diesem Konzept auf dreifache Weise definiert: allgemein menschlich als das „uns unbedingt Angehende“, allgemein religiös als das „Erleben des Heiligen“, speziell religiös als „geschichtliche Glaubensgemeinschaft“. Im Blick auf Definition 1 „zielt religionssensible Erziehung auf unbedingtes Vertrauen und Freiheit, auf Offenheit und Anerkennung“. Auf Definition 2 bezogen versucht sie als Angebot „aus dem Glauben … der Erzieherinnen“ im Besonderen „das Leben zu deuten, Gott im Leben zu identifizieren, religiös sprachfähig zu machen“. Die „Entdeckung der konkreten Religionen“ nach Definition 3 mit dem Ziel, „Eigenheiten, Sprache und Denkweise der Religionen zu verstehen“, gehört nach Bederna nur teilweise zur religionssensiblen Erziehung, hauptsächlich aber in den Bereich der religiösen Erziehung (435). Denn sie geht davon aus, dass die „Einführung in eine bestimmte Glaubensgemeinschaft … ihren Platz in Gemeinde und Familie und in ausgewählten Situationen konfessioneller Kitas“ hat (436) und plädiert selbst zum Beispiel für ein „Weisheitliches Theologisieren mit Kindern“, das bei den kleinen und großen Fragen der Kinder ansetzt und nicht eingeschränkt bleibt „auf die Auslegung einer bestimmten Glaubenstradition… Wer würde schon in der Kita getrennte christliche, jüdische, muslimische theologische Gespräche führen wollen und konfessionell nichtgebundene Kinder ganz ausschließen?“ (437)

Außerdem lädt sie ein zu einer „Mystagogie in der Kita“ (438), also gewissermaßen einer kindgemäßen Einführung in mystisches Erleben, mit dem Ziel, dass Kinder ein „Gespür für die Geheimnishaftigkeit und Andersheit Gottes“ entwickeln (439) und Erfahrungen machen mit Gebet, Bitten und Danken, mit dem Horchen in der Stille (440) und mit „Welten aus Gesten, Orten und Zeichen“ (441). Besonders Letzteres geht nicht „unabhängig von konkreten Religionen“. Bederna ist sich bewusst:

„Die hier dargestellte Mystagogie ist christlich geprägt. Sie zielt auf das sich offenbarende Geheimnis. Sie hat Konsequenzen für das Verständnis jedes Einzelnen (unbedingt seinsollend, frei) und für das menschliche Zusammenleben (Anerkennung, Feindesliebe).“

Zugleich aber bedenkt Bederna die „interreligiöse Situation der Kitas“, in der „die Welt aus Gesten, Zeiten und Orten, im Idealfall im Dialog und in der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Eltern und Religionsvertretern, gestaltet“ wird.

„Das Ziel kann weder eine Vermischung der Religionen noch eine inhaltliche Leere sein.

Doch gibt es religionsverbindende Ausgangspunkte wie bestimmte, in allen monotheistischen Religionen übliche Zeichen für das Geheimnis (Brot, Licht, Wasser), Gesten (Verbeugung, offene erhobene Hände) und Zeiten (Ostern/Pessach: Der Neubeginn des Lebens im Frühling als Zeichen des Schöpfers und Befreiers). Speisegebote können gemeinsame Speiseregeln prägen (so sind Gummibärchen für alle Kinder unserer Einrichtung tabu, und es ist klar, warum). Und zu den Festen der Kinder gehört Gastfreundschaft der Religionen untereinander“.

Auch im Blick auf die Gotteserfahrung selbst stellt Katrin Bederna religionsübergreifende Bezüge zum Islam her:

„Der Koran kennt 99 Namen Gottes, gebildet aus Eigenschaften Gottes – von Barmherzigkeit bis zu Geduld. Die Bibel findet unzählige Bilder für Gott, vom sicheren Fels (Ps 18, 3), über die Glucke, die ihre Küken unter den Flügeln schützt (Ps 17, 8; Lk 13, 34), bis zur Frau, die die Drachme sucht (Lk 15, 8 f.). Ohne solche Bilder gibt es keine Gottesbeziehung und kein Gebet. Sie sind kein Zugeständnis an die Bedürfnisse von Kindern und Erwachsenen, sondern Ausdruck der erfahrenen Zuwendung Gottes.

Ohne die Vielfalt an Bildern und Vorstellungen gibt es kein Geheimnis (denn ein Geheimnis, von dem ich rein gar nichts weiß, ist für mich nichts). Ohne Geheimnis gibt es keine Offenheit der Bilder.“ (442)

In anderen Beiträgen des gleichen Buches verschwimmen aber die Grenzen zwischen religiöser und religionssensibler Erziehung.

So betont Silvia Habringer-Hagleitner in ihrem Beitrag „Gut zusammen leben: Wahrnehmen, lieben und verändern, was ist“, in dem sie „religionspädagogisches Handeln als dem Christentum verpflichtetes, implizites Handeln“ (443) beschreibt, zwar zu Beginn:

„Die Weltreligionen halten Weisheiten für ein befreites, glücklicheres Leben bereit. Als christliche Religionspädagogin entwickelte ich ein Modell, das die Weisheit Jesu in die pädagogische Arbeit einbringen kann, ohne dabei Kinder aus anderen Kulturen und Religionen zu vereinnahmen.“ (444)

Nach einer solchen Einleitung hätte ich erwartet, dass die Frage, „was wir von Jesus von Nazaret lernen können“ (445), und zwar im Blick auf „Lebenslust, Prophetie und Schuldfähigkeit in Kitas“ (446), durchaus auch im Gegenüber zu Vorstellungen aus anderen Religionen behandelt wird. Aber auf mögliche Einwände aus jüdischer oder muslimischer Sicht geht sie noch nicht einmal bei ihrem Rückgriff auf den christlichen „Glauben an den Gekreuzigten und Auferstandenen“ (447) ein.

Dass man dieses Thema nicht einfach ausklammern darf, hat Gesine Lumpp bereits 1996 in der Zeitschrift kindergarten heute deutlich ausgesprochen:

„Für einen Muslim ist die Vorstellung, dass Gott seinen Gesandten Isa dem Tod am Kreuz überlassen habe, ein Verstoß gegen die Ehre Gottes. Nach dem Koran hat Gott in seiner Allmacht und Weisheit Jesus zu sich genommen, so dass er nicht den grausamen Kreuzestod sterben musste (Sure 4).

Es ist meiner Ansicht nach nicht akzeptabel, wenn beispielsweise eine Erzieherin ihrer gesamten Gruppe, einschließlich der türkischen Kinder, ausführlich von Jesu Kreuzigung erzählt, ohne dass sie die muslimischen Eltern davon in Kenntnis gesetzt hat und ihnen Alternativen für ihre Kinder angeboten hat.“ (448)

Unter dem Thema „Religion in Kitas zur Sprache bringen“ (449) betont Habringer-Hagleitner:

„Kinder haben ein Recht darauf, religiöse Traditionen kennen zu lernen, Offenbarungsgeschichten ihrer Religion zu hören. Ist Erziehung religionssensibel, so werden in Gruppen mit muslimischen Kindern auch Elemente des Islam thematisiert … und islamische Feste gefeiert“.

Dies soll dann aber doch nur in Reaktion auf Anfragen von Kindern oder äußere Anlässe geschehen:

„Explizites Thematisieren religiöser Traditionen, seien es muslimische, christliche, jüdische, buddhistische oder andere, wird in den Kitas anlassbezogen sein: Es wird dann eingesetzt, wenn es von den Kindern eingebracht wird oder wenn das gesellschaftliche Umfeld danach ruft: Fragwürdig ist es, in der Weihnachtszeit die Geburt Jesu zu übergehen und die Kinder damit dem freien Markt mit seinem Weihnachtsgeschäftewahn und Weihnachtsmännern zu überlassen. Ebenso fragwürdig ist aber auch, Jahr für Jahr ein kirchliches Fest nach dem anderen mit den Kindern ,durchzunehmen‛.“ (450)

Auch Sara Kleid geht in einem religionssensiblen Vorwort auf die „multireligiöse Situation in Kindertageseinrichtungen“ ein, ohne sie in ihrem Beitrag wirklich zu berücksichtigen (451). Wenn sie schreibt:

„Sensible Wahrnehmung aller Beteiligten hinsichtlich ihrer religiösen Identität, ihrer Betroffenheiten, Ängste und Wünsche ist die Basis dafür, die christliche Botschaft situationsorientiert zu verkünden“,

klingt das so, als ob hier Kinder aller Religionen und auch Kinder ohne Religion bewusst zu Missionsobjekten gemacht werden. Indem sie allerdings inhaltlich die christliche Verkündigung in Anlehnung an Silvia Habringer-Hagleitner auf die drei Aspekte „Lebenslust, prophetisches Handeln und Schuldfähigkeit“ reduziert (452), scheint sie nach innen betonen zu wollen: „Ja, wir sind christlich!“, während sie nach außen beschwichtigt: „Eigentlich glaubt das doch jeder, da kann man doch nichts dagegen haben, auch als Nichtchrist oder Muslim nicht“ (453).

Abschließend formuliert Sara Kleid als Ziel der religiösen Erziehung:

„Die Kinder erfahren Wertschätzung, Geborgenheit und Liebe und können ihren Möglichkeiten entsprechend wachsen und immer mehr sie selbst werden. Der christliche Glaube wird so zur Basis des gesamten pädagogischen Handelns. Ein gutes Zusammenleben wird möglich. Wahrnehmung wird zur Grundlage des Lebens und Glaubens. Dann wird erfahrbar, dass Gott, der alle Menschen bedingungslos liebt, in der Kita wohnt.“ (454)

Diese Formulierungen sind zwar gut gemeint, lassen aber kaum noch Raum, um Kinder ernstzunehmen, die aus nichtkonfessionellen Familien kommen; die im Artikel von Bederna erwähnte allgemein-menschliche Definition von Religion wird uminterpretiert in eine vereinnahmende allgemein-christliche Religiosität. Auch aus muslimischer Sicht könnte gefragt werden, ob dieser Gott, der in der Kita wohnt, nur der Gott des christlichen Glaubens ist.

Auch im „Interview mit einer ,Märchenoma‛ über das Erzählen von Kirchengeschichten“, das im gleichen Buch Hildegard König mit Maria Thömmes führt (455), wird deutlich, dass die erzählten Geschichten alle mit der christlichen Tradition zu tun haben und die nichtchristlichen Kinder nur am Rande einbezogen werden:

„Ich lasse Kinder bei solchen Kirchenbesuchen immer von ihrer eigenen Religion erzählen. Auf diese Weise fühlen sie sich einbezogen und wertgeschätzt.“

„Bei biblischen Geschichten zeige ich das heilige Buch, und wenn ich dabei auf den Koran hinweise, dann erfahre ich von den kleinen Muslimen, dass sie auch ein heiliges Buch haben.“ (456)

Christa Dommels ebenfalls in dem Buch „Wohnt Gott in der Kita?“ abgedruckten Artikel „Kinder als interreligiöse Religionsforscher“ spare ich mir für später auf (457), da er den Rahmen der religionssensiblen Erziehung sprengt und im Zusammenhang ihres eigenen Ansatzes von Religions-Bildung behandelt werden soll.

5.2.2 Ein evangelisches Konzept: „Kinder brauchen Hoffnung!“ Dimensionaler Ansatz religiöser Erziehung

Ein neuer „dimensionaler Ansatz der religiösen Erziehung“ (458) im Kindergarten ist im evangelischen Bereich entstanden, den Friedrich Schweitzer und andere in der Reihe „Kinder brauchen Hoffnung“ vorstellen: „Er ist aus evangelischer Sicht entwickelt, zugleich für andere Konfessionen offen und einer multikulturellen sowie multireligiösen Situation angemessen.“ (459)

Ausdrücklich nennt er als „Begründung des Rechts des Kindes auf religiöse Begleitung“ auch

„die Begegnung mit Kindern anderer Religionszugehörigkeit. Von früh auf und insbesondere im Kindergarten kommen heute beispielsweise christliche und muslimische Kinder zusammen. Manchmal kommt es dabei sogar zu Streitigkeiten zwischen Kindern – etwa darüber, welches denn nun der richtige oder der bessere Gott sei: der eigene oder der des anderen? Immer aber dürfte unter den Voraussetzungen unserer heutigen Gesellschaft gelten, dass die Religion des Fremden überhaupt das Fremdeste an ihm ist.“ (460)

Ob diese Annahme allgemein gültig ist, ist zwar zu bezweifeln; auf jeden Fall ist in Frage zu stellen, Kinder durch eine solche Zuschreibung auf eine dauerhafte Fremdheit festzulegen (461). Entscheidend ist aber, dass die Frage der religiösen Pluralität von Anfang an nicht ausgeklammert wird.

Auch der dimensionale Ansatz definiert Religion angesichts der bereits beschriebenen schwierigen Situation (462) zunächst auf eine sehr allgemeine Weise (463). „Religion im Alltag des Kindergartens“ wird als „Ausdruck von Lebensfragen, des Zweifels, der schwierigen, aber auch der schönen Erfahrungen, die über die Welt des »Normaltages« mit seinen Aufgaben hinausweisen“, beschrieben:

„Diese Form von Religion ist im Kindergarten immer schon vorhanden – offen oder verdeckt, als leise gestellte Frage, als Sehnsucht und Hoffnung. Sie muss nicht erst von außen künstlich in den Kindergarten hineingetragen werden.“ (464)

Und worum handelt es sich bei den „Dimensionen“, die dem Ansatz seinen Namen gegeben haben?

„Als Dimensionen bezeichnen wir die in jedem Kindergarten vorhandenen Gestaltungsmöglichkeiten, etwa im Umgang mit Raum und Zeit, bei menschlichen Beziehungen oder beim Erzählen. Die Gestaltung dieser Dimensionen des Kindergartens hat Folgen für die religiöse Erziehung, und aus der religiösen Erziehung ergeben sich Anstöße für die Gestaltung der Einrichtung.“ (465)

Schweitzer hebt besonders „die Nähe zwischen dem Situationsansatz“ und dem dimensionalen Modell hervor.

„Es geht uns um eine Fortschreibung oder Erweiterung des Situationsansatzes, nicht darum, hinter die bewährten Erkenntnisse zurückzufallen. Mit dem Verweis auf die Dimensionen wollen wir beispielsweise keineswegs erreichen, dass den Kindern religiöse Erziehung von außen übergestülpt wird. Unser Ziel besteht in einer auch in religiöser Hinsicht anregungsreichen Umwelt, die von den Kindern selbst angenommen und aufgenommen werden muss, was immer auch situationsbezogen geschehen wird. Verstärkt wahrnehmen und unterstützen wollen wir die Eigentätigkeit und (Selbst-) Bildung des Kindes, die besonders im Bereich von Ästhetik und Kreativität sowie im zweckfreien Spiel zu ihrem Recht kommen soll. Die bewusste Gestaltung von Einrichtungen – der Räume und Zeiten, der sichtbaren und spürbaren Ästhetik – scheint uns beim Situationsansatz nicht immer genügend betont zu sein; auch die nicht zweckbezogenen Weltzugänge der Kinder können manchmal zugunsten der Arbeit an Problemsituationen zu kurz kommen und damit eben auch die Kinder selbst.“ (466)

Im einzelnen fragt Götz Doyé im Zusammenhang mit der Dimension des Raums im Kindergarten unter anderem: „Wie wird sichtbar, dass Kinder aus anderen Kulturen oder Religionen zu uns gehören?“ (467)

Friedrich Schweitzer regt an, über die Strukturierung der Dimension der Zeit durch religiöse Feiertage (Sonntag, Sabbat), Gebetszeiten (Islam) und Feste (Weihnachten, Ramadan) nachzudenken (468).

Zur Dimension „Körper und Sinne“ schreibt Doyé:

„In allen Religionen geht es um die Sinne und den Körper, auch wenn sie sich als »über-sinnlich« verstehen. Licht, Dunkelheit, Erde und Himmel u. a. sind religiöse Symbole, die nur sinnlich-körperlich erfahrbar sind. Hören, Sehen, Fühlen, Schmecken und Tasten sind offen für religiöse Erfahrungen. So gehört das Ernstnehmen von Körper und Sinnen zu den Dimensionen, die im Kindergarten auch bei der religiösen Erziehung Beachtung finden sollen.“ (469)

Volker Elsenbast denkt bei der Dimension „Stille, Meditation, Gebet“ auch an die Kinder anderer Religionen:

„Es wäre schön, wenn die Kinder ein wichtiges Gebet ihrer Religion – im Alltag oder bei besonderen Gelegenheiten – kennen lernen könnten. In einer multireligiösen Gesellschaft ist es auch sinnvoll, Gebete (der Kinder) aus anderen Religionen kennen zu lernen.“ (470)

Im Blick auf die Dimension „Gemeinwesen und Gemeinde“ ist für Georg Hohl nicht nur der Kontakt zur Kirchengemeinde, sondern auch zu anderen religiösen Gemeinschaften wichtig:

„Im Umfeld des Kindergartens finden Kinder und Erwachsene zunehmend auch die Zeugnisse anderer, nicht-christlicher Religionen und Weltanschauungsgemeinschaften. Besonders in städtisch strukturierten Gebieten sind es die Moschee, vereinzelt der Muezzinruf oder auch der Gebetsraum einer durch den Zuzug von Flüchtlingsfamilien entstandenen buddhistischen Gemeinschaft. Die Kinder und Eltern des Kindergartens, die selbst zu solchen Religionsgemeinschaften gehören, können etwas von ihrer Religion und ihren eigenen religiösen Bräuchen erzählen.“ (471)

Allerdings gibt es auch Beiträge zum evangelischen religionspädagogischen Ansatz, die ausschließlich den christlichen Standpunkt behandeln, wie zum Beispiel Christoph Th. Scheilkes theologische Gedanken über Gerechtigkeit (472).

Auch Rainer Möller nennt in seinem Aufsatz über Feste im Jahreskreis für die „Schwierigkeiten mit Ostern“ und mit „der grausamen Tötung des Menschen Jesus durch Kreuzigung“ nur Wege des Umgangs, die nichtchristliche Sichtweisen völlig ausklammern (473).

Martin Schreiner erwähnt in seinen Anregungen zur Beschäftigung mit Bildern von Gott im Kindergarten immerhin einen muslimischen Jungen, dessen Blatt leer blieb, mit dem Hinweis: „Kinderbilder von Gott können auch das interreligiöse Gespräch im Kindergarten ermöglichen“ (474), aber er setzt sich nicht inhaltlich mit der Tragweite des Bilderverbots auseinander, das es ja auch in der biblischen Tradition gibt (475).

Götz Doyé geht in seinen Überlegungen zum Thema „Vertrauen gestalten: Gott in anderen Menschen begegnen“ zwar am Rande auch auf islamische Vorstellungen ein, aber in einer auf Abgrenzung und nicht auf Dialog ausgerichteten Weise. Er behauptet:

„Diese persönliche Gottesbeziehung, wie wir Christen sie exemplarisch an Jesus wahrnehmen, ist anderen Religionen eher fremd. So kennt auch der Islam keine so unmittelbare persönliche Gottesbeziehung. Allah ist für Muslime eher das oberste, alles umfassende Göttliche. Das Vertrauen auf Allah bestimmt zwar auch das ganze Leben der Muslime, deren Alltag nach den Gesetzen des Islam geregelt ist, aber es gibt nicht die persönliche Beziehung des Einzelnen zu seinem Gott. Ein Mensch wie Hiob, der mit Gott streitet und hadert, der mit Gott ringt und sich mit ihm auseinander setzt, ist dem Islam fremd.“ (476)

Die muslimische Theologin Rabeya Müller kann aber (im Handbuch Interreligiöses Lernen) durchaus theologisch von Gottes Nähe reden:

„So sagt der Schöpfer selbst, dass Er sich Seiner Schöpfung und Seinen Geschöpfen gegenüber zur Barmherzigkeit verpflichtet hat: Sprich: »Wem gehört das, was in den Himmeln und was auf Erden ist?« Sprich: »Allah.« Er hat Sich Selbst Barmherzigkeit vorgeschrieben. … [6:12]

Außerdem betont Er im Qur’an, dass Er dem Menschen näher sei als dessen Halsschlagader: Und wahrlich, Wir erschufen den Menschen, und Wir wissen, was er in seinem Innern hegt; und Wir sind ihm näher als (seine) Halsschlagader. [50:16]

Die hier bekundete Nähe Gottes zu den Menschen, verbunden mit Gottes Selbstverpflichtung, menschliches Denken und Handeln in Barmherzigkeit zu werten, ist für interreligiöses Lernen sehr wichtig: Diese Verpflichtung, die Gott Seinem Geschöpf gegenüber übernimmt, ermöglicht es den Menschen unterschiedlicher Konfessionen und Glaubensrichtungen, sich vom Schöpfer angenommen zu fühlen. Diese Geborgenheit, die vom Geschöpf mit Aufrichtigkeit beantwortet wird, ist eine elementare Voraussetzung für Lernen in der Interreligiosität.“ (477)

Was den mit Gott wie Hiob ringenden Menschen angeht, möchte ich anmerken, dass diese Vorstellung auch vielen Christen fremd ist, während es durchaus islamische Religionspädagogen gibt wie zum Beispiel Ramin Massarrat, die sich von ihrer eigenen Tradition her mit der auch von Kindern gestellten Frage: „Warum gibt es das Böse, wenn Gott doch das Gute will?“ intensiv auseinandersetzen (478).

Im Blick auf das Thema meines Studienurlaubs fand ich im Konzept des dimensionalen Ansatzes gute Gedanken zur Dimension des Erzählens im interreligiösen Zusammenhang. Johanna Wittmann hält viel davon,

„Kinder und Eltern zu ermutigen, von den Ritualen, Bräuchen und Geschichten der eigenen Religion zu erzählen… Im Erzählen verbindet sich die Überlieferung mit der Lebensgeschichte des Erzählenden. Dabei wird immer ein Stück von sich selbst weitergegeben, in der Art, wie erzählt wird, was Betonung findet und hervorgehoben wird.

Menschen, die sich erzählen, begegnen sich, zeigen etwas von sich. Dabei kann das Unterschiedliche auch unterschiedlich, auch fremd bleiben, und doch bekommt es ein Gesicht im Gegenüber der Erzählenden. »So ist das bei uns.«“ (479)

Frieder Harz und Peter Siebel betonen:

„Die Begegnung mit Menschen anderer Kulturen und Religionen fordert zu Erzählungen heraus, die Achtung vor uns fremden Religionen und Kulturen einüben und Verständigung anbahnen“ (480),

und konkret empfehlen sie Erzählungen wie die von Abraham und Jona, von den Weisen aus dem Morgenland und von Jesus und dem heidnischen Hauptmann:

„So warnen die Gottesgeschichten der Bibel auch vor Überheblichkeit, die den Glauben anderer gering schätzt. Es ist wichtig, dass Kinder auch in der Bibel selbst die Wertschätzung von Menschen anderer Religionen kennenlernen.“ (481)

Noch einen Schritt weiter geht Frieder Harz, wenn er dafür plädiert, dass Christen und Muslime sich gegenseitig Geschichten erzählen:

„Solches wechselseitige Beschenken mit Geschichten hat auch für interkulturelle und interreligiöse Beziehungen Bedeutung. Christen bringen ihre Geschichten ein, in denen ihre Beziehung zu Gott anschaulich wird. Und sie lassen sich mit hinein nehmen in andere Geschichten, in denen Mitglieder anderer Religionen von ihrem Glauben erzählen. Es gibt etliche biblische Geschichten, die Juden, Christen und Muslime gemeinsam zu den ihren zählen – wie die Abrahamsgeschichte. Das ist eine erfreulich breite Erzählbasis für Begegnungen zwischen diesen Religionen. Aber dennoch lebt jede konkrete Erzählung aus dem je unterschiedlichen Erfahrungshintergrund der Erzählenden.“ (482)

Eine knappe Zusammenfassung der Anliegen des dimensionalen Ansatzes geben Peter Siebel und Johanna Wittmann unter dem Titel „Religiöse Bildung praktisch. Wahrnehmen – Begleiten – Gestalten“ in dem Sammelband von Matthias Hugoth, „Religion im Kindergarten“ (483).

Hier finden sich unter anderem Grafiken, die den Zusammenhang der verschiedenen Dimensionen zu bestimmten Themenfeldern veranschaulichen (484), und eine „Checkliste für einen Rundgang durch die Tageseinrichtung (aus: Muslimische Erzieherinnen 2000)“, die sich als ein „Schritt auf dem Weg in die interreligiöse Praxis … als besonders hilfreich erwiesen“ hat:

„• Wie wird sichtbar, dass in der Tageseinrichtung Kinder aus verschiedenen Kulturen und Religionen miteinander leben, Christen und Muslime, Deutsche und Türken, Bosnier, Marokkaner u. a.?

• Wie kann dies auch ein Gast bei einem Besuch in Ihrer Einrichtung sofort erkennen?

• Welche Materialien sind vorhanden, mit denen sich muslimische Kinder identifizieren können (Bilder, Spielsachen, Musikinstrumente, Bücher, Liederkassetten, Spiele, Tänze usw.)?

• Wie sieht es in der Puppenecke aus? Stammen ihre Einrichtungsgegenstände auch aus anderen Kulturen?

• Woran kann man erkennen, dass Sie im Kindergartenteam interkulturell bzw. interreligiös arbeiten?

• Gibt es einen interreligiösen Festkalender? Beachten Sie die muslimischen Feste und gestalten die Festzeiten?

• Achten Sie auf Speisevorschriften, wenn Sie mit den Kindern kochen?

• Wenn Sie in der Kirche einen Gottesdienst feiern, müssen dann an diesem Gottesdienst auch die muslimischen Kinder teilnehmen? Oder gibt es für sie alternative Angebote in der Tageseinrichtung? Oder müssen diese Kinder von ihren Eltern abgeholt werden?

• Wie binden Sie die muslimischen Eltern in die Arbeit der Tageseinrichtung ein? Könnten Eltern den Kindern Spiele aus ihrem Heimatland beibringen? Welche Eltern könnten Sie zur Mithilfe ansprechen?
Sind Ihre Elternbriefe und Formulare, Ihre Konzeption und Hausordnung usw. auch in anderen Sprachen (zum Beispiel türkisch) vorhanden? Versuchen Sie die Eltern in ihrer jeweiligen Muttersprache zu begrüßen? Könnten Sie sich vorstellen, dass muslimische Eltern ihren Glauben bei einer Veranstaltung der Tageseinrichtung vorstellen? Mit welchen Materialien informieren Sie sich als Erzieherinnen und Erzieher über den Islam? Finden sich Materialien in Ihrer Tageseinrichtung, die über den Islam informieren?

• Wo ist die nächste Moschee gelegen? Gibt es Kontakte derTageseinrichtung oder der Kirchengemeinde zur Moscheegemeinde?“ (485)

5.2.3 Ein evangelisches Konzept für Krippenkinder: „Gott in der Krippe. Religiöse Bildung von Anfang an“

Eine spezielle „Arbeitshilfe für die religionspädagogische Arbeit in der Krippe“ hat die Diakonie Niedersachsen unter dem Titel „Gott in der Krippe“ herausgegeben. In ihr ist mir aufgefallen, dass auf das interreligiöse Thema nur drei Mal am Rande eingegangen wird. Das eine Mal schreibt Sabine Müller-Langsdorf über die Eltern der Kinder:

„Sie kommen aus verschiedenen Kulturen und haben verschiedene Religionen. Manche glauben an einen Gott, andere nicht. Sie beten in verschiedenen Sprachen zum Vater im Himmel, zu Maria, zu Allah oder sie bringen Opferschälchen mit Räucherwerk zum Hausaltar. Viele Eltern beten gar nicht, und wenn ein Gebet in der kirchlichen Kinderkrippe zum Standard gehört, dann wird es in Kauf genommen, aber nicht unbedingt nachgeahmt. Kirchliche Krippen thematisieren die Vielfalt der Eltern und das christliche Profil der Einrichtung schon im Aufnahmegespräch. Sie stellen ihre Einrichtung vor und benennen die Einbindung in die christliche Tradition. Sie informieren die Eltern über das, was dem Kind in der Einrichtung an gestalteter Religion begegnen wird: ein Gebet vor dem Essen, christliches Liedgut, die Begegnung mit den großen christlichen Festen des Kirchenjahres.“

Dass alle Kinder in der evangelischen Kinderkrippe ausschließlich mit Elementen christlicher Tradition in Berührung kommen, steht in einem gewissen Gegensatz zur folgenden Feststellung, die sich auf die Vielfalt der in den Familien vertretenen Religiosität bezieht:

„Bei all dem gilt: im frühen Kindesalter findet die Wahrnehmung und Begegnung mit religiösen Traditionen primär in der Familie statt. Und weil Familien vielfältig sind, brauchen Gespräche über deren religiöse Traditionen und Haltungen Raum. Dazu eignet sich ein Elternabend ebenso wie das Aufnahmegespräch oder die Entwicklungsgespräche.“ (486)

Unter den „religionspädagogischen Aufgaben der Erzieherinnen für die Erziehungspartnerschaft mit Eltern“ erwähnt Müller-Langsdorf interreligiöse Bezüge erst ganz kurz an letzter Stelle:

„Achten Sie die Vielfalt der Religionen und klären Sie für sich und im Team Nähe, Distanz, Vorurteil, und eignen Sie sich Sachkenntnisse zu anderen Religionen an.“ (487)

Die Frage, ob Elemente einer anderen religiösen Tradition in der Kinderkrippe einen Platz haben könnten, wird in der ganzen Broschüre nur an einer Stelle angedeutet, wenn nämlich bei einer Befragung von „97 Erzieherinnen zu ihren religionspädagogischen Kompetenzen in ihrer Arbeit mit Kindern unter drei Jahren“ nur eine einzige äußert, dass auch „interreligiöses Miteinander, z. B. Feste gemeinsam feiern“ zu den religionspädagogische Einheiten gehören könne, die „zu neuen Erkenntnissen und Lebensweisen für Kinder führen“ (488).

Alle konkreten Vorschläge, um „Orte, Zeiten, Gesten, Menschen“ so erlebbar zu machen, dass man „mit Kindern den Glauben entdecken“ (489) oder auf einem „Osterweg für Kinder von 0 – 3 Jahren“ „Schritt für Schritt das Leben entdecken“ kann (490), beziehen sich ausschließlich auf die christliche Tradition, wenn auch im Zusammenhang mit dem Abendmahl am Rande erwähnt wird, „dass alle Religionen Formen gemeinsamen festlichen Essens kennen und feiern“. Ja, die „Gemeinschaft des Essens und Trinkens, der Austausch am Tisch, ist ein tiefes Symbol für menschliche Gemeinschaft als Kulturgemeinschaft“, aber kann man guten Gewissens Kinder anderer Religionen so selbstverständlich in eine sakramental verstandene Wirklichkeit des christlichen Abendmahls vereinnahmen? Wenn Joachim Dietermann in der Begrüßung zu einem Krabbelgottesdienst am Erntedankfest formuliert: „Der Gottesdienst ist für die Kinder und für die Eltern. Niemand bleibt Zuschauer“, so wird nichtchristlichen Eltern und ihren Kindern nicht einmal die Möglichkeit eingeräumt, als Gast bei ihnen fremden Ritualen dabei zu sein, ohne sie unbedingt mitvollziehen zu müssen (491).

5.3 Muslimische Bildungskonzepte

Weitgehend unbekannt sind in der bundesdeutschen Öffentlichkeit und insbesondere in kirchlichen Kreisen die bislang entworfenen muslimischen Konzepte für die Religionspädagogik. Nur hinweisen möchte ich auf die Veröffentlichungen des von Rabeya Müller geleiteten „Instituts für interreligiöse Pädagogik und Didaktik in Köln“ und des Islamwissenschaftlers und Religionspädagogen Ali Özgür Özdil, der in Hamburg und Osnabrück lehrt.

Eingehender beschäftigt habe ich mich mit Beiträgen der „Zeitschrift für die Religionslehre des Islam“ (ZRLI), die man auf der Internetseite des „Interdisziplinären Zentrums für Islamische Religionslehre“ (IZIR) kostenlos abonnieren kann.

Hier fand ich zum Beispiel in einem Forschungsüberblick über Islamische Religionspädagogik von Ayse Uygun-Altunbas drei Beschreibungen von Werthaltungen „auf der Grundlage des Korans“, die so wichtig seien, „dass es keinen Lehrplaninhalt geben dürfe, die einem dieser Kriterien zuwiderlaufe“:

„die der Achtsamkeit (arab. ihsān: Leben und Handeln im Bewusstsein, dass Gott Mitwisser ist; Ansatz der islamischen Lehre vom Gewissen), die des Zutrauens (arab. tawakkul: Zutrauen in Gott und darin, dass man etwas schaffen und erfolgreich sein kann) sowie die der Nachsicht im Sinne von Milde (arab. līna: nicht auf Beharren fixiert miteinander umgehen).“ (492)

5.3.1 Harry Harun Behr: Islamische Bildungsziele für Religionspädagogik in Deutschland

In seinem „Grundriss islamisch-theologischen Denkens im Kontext der Bundesrepublik Deutschland“ formuliert der islamische Religionspädagoge Harry Harun Behr fünf „Prinzipien islamisch-theologischen Denkens“: Diskursivität, Situativität, Zielführung, Authentizität und Werteaxiomatik (493), die eine hoffnungsvolle Perspektive „im Sinne einer theologischen Neuorientierung an der gegenwärtigen Lebenswirklichkeit von Muslimen in Deutschland, aber auch nicht ohne Blick auf die Vielfalt religiöser Gegenwartskulturen des Islams weltweit“ (494) eröffnen können.

„Der Koran entlässt uns als Muslime nicht aus der Verantwortung, für uns, unsere Mitmenschen, unsere Gegenwart und unsere Zukunft die passenden Antworten auf die Fragen, die uns bewegen, selbst zu finden und zu formulieren. Islamische Theologie bedeutet deshalb zunächst, aus der gegenwärtigen Lebenssituation heraus zu formulieren, was man will, und dann darin Position zu beziehen und dafür verantwortbar einzustehen. Gefragt sind dabei vernünftige theologische Begründungen, die auch Nicht-Muslime und Nicht-Theologen verstehen.“ (495)

In einem weiteren Aufsatz bezieht Behr unter dem Titel „Die anderen fünf Säulen des Islams“ zu „normativen Dimensionen des Islamischen Religionsunterrichts“ Stellung. Diese fünf Grundpfeiler einer muslimischen Lebens- und Glaubenshaltung haben mit dem „Islam als der eigenen Lebensweise“ im Diesseits (1) wie mit „der Zeit nach dem Tod“ zu tun (2), mit dem „Leben in muslimischer Gemeinschaft“ (3) wie mit dem „Leben in mitmenschlicher Solidargemeinschaft“ (4) und schließlich mit einer „Vorstellung“, die man „von Gott“ gewinnt, „der vergeben will“, „der es nicht schwer machen will“ und „der nah sein will“ (496).

Auch für die öffentliche Bildungsinstitution des Kindergartens finde ich interessant, dass Behr im Blick auf das Verhältnis von Schule, Familie und religiöser Gemeinde daran erinnert,

„dass es in der Schule weder darum geht, die Versäumnisse häuslicher religiöser Sozialisation aufzufangen, noch den muslimischen Gemeinden etwas wegzunehmen. Ein Viertel der Schülerinnen und Schüler, die vom Verfasser dieses Beitrags unterrichtet werden, besuchen am Wochenende ein Unterrichtsangebot ihrer Moschee. Mit zunehmender Tendenz übrigens, was den Imam erfreuen sollte. Für viele Dinge, die Eltern oder Moscheeimame im Islamischen Religionsunterricht gerne sähen, sind sie selbst zuständig.“ (497)

Zur Interreligiosität schreibt er:

„in einem gesellschaftlichem Umfeld, das zu gut einem Drittel aus Menschen besteht, die formal keiner Religion angehören, geht es weniger darum, Religionen und die Konfessionalität ihrer Anhänger in zwanghafter ‚Klarheit‛ voneinander abzugrenzen. Derlei gehört eben zum Broterwerb der Theologen.

Anderes ist vorrangig: Es muss geklärt werden, welche Rolle Religion für das zukünftige zivilgesellschaftliche Zusammenleben aller spielt. Eine Reihe von Themen, die eigentlich mit dieser unbehandelten Frage zu tun haben, entzünden ich gegenwärtig stellvertretend am Islam in Deutschland.“ (498)

Auch der von kirchlichen Religionspädagogen herausgegebene Sammelband zur interkulturellen und interreligiösen Bildung „Mein Gott – Dein Gott“ enthält eine Veröffentlichung von Harry Harun Behr, in der er das Fehlen „einer akademisch akkreditierten islamischen Theologie“ in Deutschland bedauert, die der seit einigen Jahren entworfenen und betriebenen islamischen Religionspädagogik „Steuerimpulse“ verleihen könnte. Seine Konsequenz, selber theologisch nachzudenken (499), lässt ihn in Koran und Hadith Aussagen finden, „welche das theologisch-anthropologische Nachdenken beinahe zwangsläufig auf ein bildungsphilosophisches und erziehungstheoretisches Gleis setzen“ und zu einem Menschenbild führen, das mit dem christlichen vergleichbar ist: „Alle Menschen besitzen dieselbe Würde als ihre Wesenseigenschaft, nicht als ihr Verdienst“ und „Erziehung beruht auf Beziehung“ (500).

Zum Schluss formuliert Behr eine Reihe von konkreten Bildungszielen im Blick auf „Spannungsfelder und Horizonte“ (501) im Kindergarten. Ich zitiere einige seiner Anliegen ausführlich, weil sie wichtige Anregungen für die interreligiöse Kultur gerade in einer evangelischen Kita enthalten (502):

Eine Kultur des ideologiefreien Gesprächs pflegen

Der stete Elternkontakt ist maßgeblich – gerade in denjenigen Fällen, in denen sich aus der Sicht der Erzieherin oder des Erziehers ein erhöhter Beobachtungsbedarf empfiehlt. Focus der Elternkontakte muss sein, miteinander zu vereinbaren, was man für die Zeit, in der sich ein Kind in der Tagesstätte aufhält, an Bildungs- und Erziehungszielen erreichen möchte. Hier darf der Anspruch verteidigt werden, dass die Kita keine Aufbewahrungsanstalt ist. Eltern sollen hier ermutigt werden, auch mit Blick auf den Islam als ihre gelebte Kultur klare Erwartungen zu formulieren. In der Rolle als Erzieherin und Erzieher hingegen muss stets kritisch überprüfbar bleiben, was als »islamisch« notwendig oder gerechtfertigt angetragen wird. Hier kann es notwendig sein, sich von stereotypen Wahrnehmungsmustern zu lösen: Die mit Kopftuch kann eine liberale Humanistin sein, die ohne eine fundamentalistische Kemalistin…

Eine Kultur des Zutrauens aufbauen

Für die Erziehungsarbeit mit Muslimen korreliert das islamisch-theologische Axiom eines positiven, optimistischen Menschenbilds… Hier geht es darum, die Kinder zu einem sicheren Zutrauen darin zu führen, dass sie als Personen in ihrem So-Sein wertvoll sind und dass sie etwas schaffen können. Dazu benötigen sie Bewährungsräume mit realen Verantwortungsbereichen im Kleinen – es geht um Wirklichkeit als Wirksamkeitserfahrung.

Eine Kultur des Religiösen pflegen

Religion muss mit gewisser Beharrlichkeit zum Thema gemacht werden, und zwar im Sinne des Redens über numinose Erlebniswelten, des Erlebens von Religionen als vielfältige Lebensweisen, des Mitmachens und Miterfahrens von Ritus und religiöser Feier. Hier müssen mehr originale Begegnungen arrangiert werden.

Eine Kultur positiver Heterogenitätserfahrung schaffen

Die gruppenbezogene Identität mit der jeweiligen Kita-Gruppe, der Kindergartengruppe, dem Kollektiv der Gruppen bis hinauf ins Schulleben muss gefördert werden… Kernaspekt dieser Identität muss eine positive Heterogenitätserfahrung als Normalerfahrung sein, und zwar auf der Grundlage unverhandelbarer Werthaltungen. Dazu gehört die Freiheit und Gleichwertigkeit positiver religiöser Bekenntnisse – unbeschadet des subjektiven Rechts auch des Kindes auf Zurückhaltung in religiösen Fragen. Gerade deshalb sollten Formen muslimisch-religiöser Lebensweltphänomene (Riten, Feiern, Sozialverhalten) stärker berücksichtigt werden, da eine Sozialisation im Kontext negativer Heterogenitätserfahrung im Verlauf krisenhafter Moratorien zu Prozessen der sozialen Segregation führen wird.

Eine Kultur der Achtsamkeit einüben

Kinder sollen zu einem achtsamen Umgang untereinander, mit sich selbst und mit der natürlichen und materialen Umwelt erzogen werden – es gibt aus Sicht des Islams keine »unbelebte« Welt. Das bedeutet auch eine potenzielle Inpflichtnahme gegenüber dem vermeintlich Kleinen oder Minderwertigen. Insbesondere der islamisch-theologische Aspekt des »Ichs im Du« legt eine frühzeitige Schulung der Empathiefähigkeit nahe – und zwar auch dann, wenn sie, z. B. durch Streit, auf die Probe gestellt wird. In diesem Zusammenhang ist besonderes Augenmerk darauf zu legen, diejenigen Kompetenzen zu schulen, die bei der Konfliktbewältigung helfen: nicht nur sehen und hören, sondern hinsehen und zuhören, die Dinge denkend durchdringen, in der Rückschau das eigene Verhalten beschreiben und bewerten, Emotionen versprachlichen, rechtzeitig Rat und Hilfe suchen.

Die Ausdrucksfähigkeit schulen

Das betrifft das wahrgenommene Prestige von Bildungsgütern: Deutsch ist nicht zu sehen als »die Kultursprache der Mehrheitsgesellschaft«, sondern zunächst als Kontakt- und Verkehrssprache. Das würde ja auch für den Stellenwert deutscher Mundart neben dem Schrift- und Hochdeutschen in der Früherziehung gelten. Einerseits muss selbstredend die Geläufigkeit im Standarddeutschen eingeübt werden, sofern die Kinder über eine zweite oder dritte Kontaktsprache verfügen. Aber dies ohne jeden Kulturchauvinismus: Mehrsprachigkeit ist zuerst als Bildungsvorteil zu sehen – das gilt auch für Türkinnen und Türken. Nur so kann auch die religiöse Ausdrucksfähigkeit grundgelegt werden, ohne dass sie durch Stigmatisierungsprozesse zu einem stereotypen Sonder-Register verkommt.“

5.3.2 Hasan Alacacioğlu: Übersetzungs-Funktion öffentlicher Religions-Bildung

Zwei andere islamische Religionspädagogen im europäischen Kontext stellt Christa Dommel in ihrem Buch über „Religions-Bildung im Kindergarten“ vor.

Der „aus der Türkei stammende islamische Theologe und Imam Hasan Alacacioğlu, der in Münster in Interkultureller Pädagogik promovierte und sich habilitierte“ (503),

„betont das emanzipatorische Potential des Islam (z. B. autoritären und bedrohlichen Gottesbildern aus theologischer Sicht etwas Befreiendes entgegenzusetzen) sowie die wichtige Rolle der islamischen Institutionen als Bildungsinstanzen sowohl für das Individuum als auch die islamische Gemeinschaft in seinem Konzept der ‚Bildungsgänge‛. Gleichzeitig jedoch differenziert er klar zwischen den verschiedenen Trägern ‚religiöser Sozialisation‛. Für den islamischen Kontext nennt er als die wichtigsten Instanzen:

– die Familie als zentrale Institution religiöser Sozialisation;

– die islamischen Vereine und Moscheegemeinden;

– die öffentlichen Bildungseinrichtungen mit verschiedenen Möglichkeiten, Islam in der Schule zu thematisieren“.

Er erwähnt zwar nicht die Frühpädagogik, aber was er über die Schule schreibt, regt zum Nachdenken auch über muslimische Kinder im Kindergarten an:

„Der letztgenannte Träger, die öffentliche Bildung, kann nach Einschätzung der befragten muslimischen Kinder und Jugendlichen zu einem Abbau von Vorurteilen gegenüber dem Islam und zu intensiveren Verständigungsmöglichkeiten beitragen, weil sie mit einem entsprechenden Bildungsangebot auf deutsch sprachlich und inhaltlich in der Lage wären, ihren deutschen Freunden den Islam besser zu erklären. … Die Notwendigkeit, zwischen verschiedenen religiösen und nichtreligiösen Welten zu ‚übersetzen‛, hebt Alacacioğlu als vorrangiges pädagogisches Ziel öffentlicher Religions-Bildung hervor und grenzt sie damit deutlich von innerislamischer Bildung ab.“ (504)

Damit steht die Frage im Raum, mit welchem religionspädagogischen Konzept schon Kinder im Kindergarten ansatzweise zu einer solchen „Übersetzung“ befähigt werden können, und zwar unabhängig von ihrer Religionszugehörigkeit.

5.3.3 Abdullah Sahin: Plädoyer für eine therapeutische islamische Religionspädagogik

Den türkischstämmigen Theologen Abdullah Sahin lernte Christa Dommel in England kennen. Im Gegensatz zu einer landläufigen Vorstellung schreibt Sahin:

„Wenn wir uns den Koran anschauen, ist die wichtigste pädagogische Methode, die er vorschlägt, nicht das Auswendiglernen, sondern die Ausbildung seines Publikums zum Denken über seine Botschaft, über Gottes Schöpfung generell, um seine Gnade für die Menschheit wertschätzen zu können.“ (505)

Nach Dommel sieht Sahin die

„wichtige pädagogische Rolle des Islam für die Förderung der religiösen Subjektivität der Jugendlichen … keineswegs nur in ihrer Glaubensentwicklung im engeren Sinne, sondern auch in der wichtigen Rolle, die der Islam spielen könnte, um das niedrige Selbstwertgefühl der Kinder und Jugendlichen zu stärken und zu ihrer Persönlichkeitsentwicklung insgesamt beizutragen. Das von Eltern oder Moscheen überlieferte traditionelle Gottesbild eines strafenden, autoritären Richters, das kategorieübergreifend von fast allen Befragten geschildert wurde, trägt Sahin zufolge dazu bei, dass viele junge Muslime auf Distanz zu ihrem religiösen Hintergrund gehen, damit gleichzeitig aber Schuldgefühle verbinden und ein idealisiertes Islam-Bild von ‚Reinheit und Perfektion‛ beibehalten, dem sie ihrer eigenen Auffassung nach niemals entsprechen können. … Das Bild eines mitfühlenden und barmherzigen Gottes, das in der islamischen Theologie Sahin zufolge eine zentrale Rolle spielt, wird den Jugendlichen in ihrer Religions-Bildung weitgehend vorenthalten.“ (506)

5.3.4 Regine Froese und Hülya Yesilhark: Plädoyer für integrierende Kindergärten

Das Autoreninnentteam Regine Froese und Hülya Yesilhark beschreibt im Handbuch „Arbeit mit Kindern“ unter anderem „Wünsche, Erwartungen und Ängste muslimischer Eltern“ an den Kindergarten.

„Es geht darum, in den pädagogischen Zielsetzungen mit den Eltern an einem Strang zu ziehen und durch den Kindergarten die Eltern in der Erziehung ihrer Kinder zu unterstützen.“

Die meisten sind daran interessiert, dass ihre Kinder gemeinsam mit Kindern anderer Herkunft und Religion zusammen in den Kindergarten gehen.

„Vom Integrationsgedanken ausgehend sind für die überwiegende Mehrzahl separierende islamische Kindergärten keine Option.“

Besonders betonen Froese und Yesilhark:

„Die Bedeutung von Religion in der Erziehung zur Wertevermittlung, zur Orientierung, zur Sinnvermittlung und für einen Halt im Leben ist außerordentlich. In einer interkulturellen und interreligiösen Erziehung ist das Herausarbeiten von gemeinsamen Werten und Zielsetzungen der Erziehung wie auch das Bewusstmachen von Differenzen ein wichtiger Handlungsansatz. Das Erkennen von Gemeinsamkeiten und von gemeinsamen Werten schafft eine Basis, um muslimischen und christlichen Glauben in der Kindertageseinrichtung zu leben. Es geht um eine Erziehung zur Verständigung und zum Miteinander bei wechselseitigem wertschätzendem Zugeständnis der je eigenen Religion.

Muslimische Kinder wissen in jedem Fall – unabhängig der konkreten religiösen Bezüge der Eltern – um ihre muslimische Identität. Es kommt darauf an, diese Identität mit positiven Inhalten zu füllen.“

Anregend für eigene Umsetzungsversuche ist für mich besonders die Liste ihrer „Vorschläge für interkulturelle, interreligiöse Themenfelder im Kindergarten[:]

• Die Welt, die Schöpfung Gottes, mit staunenden Augen entdecken.

• Die spannenden Geschichten der Gottesgesandten hören.

• Feste sind Anlässe von ihrer guten Botschaft zu hören.

• Freude, Traurigkeit, Verlässlichkeit, Freundschaft, Ehrlichkeit, gegenseitige Hilfe, Schutz der Schwachen …

• Beim gemeinsamen Essen: Dankgebete, die wir gemeinsam sprechen können.

• Weihnachten: Auch Muslime kennen und bekennen Jesus.

• Ramadan: Auch Christen wissen um das Danken für die Gaben Gottes, kennen Fastenbräuche und die Mildtätigkeit.

Opferfest: Abraham ist unser aller Vorbild.“ (507)

5.3.5 Süleyman Böhringer: Pädagogisches Konzept für islamischen Kindergarten

Interessant fand ich das „Konzept des Halima Kindergarten e. V., Tübingen“, das „von Dr. Süleyman Böhringer, einem deutschen Muslim protestantischer Herkunft und von Beruf Heilpraktiker, entworfen“, allerdings dann doch nicht verwirklicht wurde. „Der Halima Kindergarten e. V. versteht sich als religiöser Kindergarten, der der interkulturellen Erziehung verpflichtet ist.“ (508) Er definiert religiöse Erziehung wie folgt:

„Aufgabe der Erziehung im Kindergarten ist es, Kinder in ihrer gesamten Persönlichkeit zu fördern. Solche ganzheitliche Erziehung nimmt die Erziehung in der Familie auf, ergänzt und unterstützt sie… religiöse Erziehung in diesem allgemeinen Sinne ermöglicht es ihm (dem Kind), entsprechende Erfahrungen zu machen und sich in der Vielfalt und Widersprüchlichkeit seines Lebens zu orientieren… Unbeschadet seiner persönlichen religiösen und weltanschaulichen Bindung schuldet jeder Erzieher um der ganzheitlichen Erziehung und Entfaltung des Kindes willen dem Kind die Erschließung religiöser Grunderfahrungen und Lebensformen… Deshalb gibt es keine ‚neutrale‛, sondern immer nur geprägte religiöse Erziehung… Religiöse Erziehung in muslimischer Verantwortung geht von der Voraussetzung aus, dass Gott ein einiger Gott ist und die Kinder, die Menschen liebt und sie deswegen rechtleitet. Dies findet seinen Ausdruck in vielen Erzählungen und Bekenntnissen im Koran und anderen heiligen Schriften und im Leben der verschiedenen Propheten.“

Zur „Zielsetzung dieser religiösen Erziehung wird folgendes genannt:

– Das Kind soll hören und erleben, dass es von Gott angenommen, bejaht und geliebt ist. Das Erzählen koranischer oder biblischer Geschichten und alltäglicher Begebenheiten sowie der liebevolle Umgang mit der Gruppe und dem einzelnen Kind gehören zusammen; sie ergänzen einander und interpretieren sich gegenseitig.

– In dieser Art ganzheitlicher Erziehung soll das Kind islamischen bzw. christlichen Wissensinhalten in kindgemäßer Form begegnen, es soll Gefühle der Geborgenheit und der Ehrfurcht entwickeln können und Gelegenheit erhalten, religiöse Lebensformen (Gottesdienst) zu beobachten, zu hinterfragen, zu verstehen und aufzunehmen.

Es wird jedoch eingeräumt: ‚Einige Kinder können wenig oder gar nichts mit religiösen Inhalten anfangen; andere sind mit Elementen religiöser Tradition vertraut; wieder andere lehnen ab, was mit religiösen Ausdrucksformen und Inhalten zu tun hat. Im Kindergarten erfährt das Kind, dass seine gewohnte Einstellung zu religiösen Ausdrucksformen (z. B. Gebet) und Inhalten (z. B. koranische bzw. biblische … Geschichten, Geschichten über die Propheten (Muhammad, Jesus, Noah, Jonas, Moses…) nicht die einzige Möglichkeit ist. Es wird zustimmende, kritische, staunende, fragende, lachende, spottende und ablehnende Stimmen zu religiösen Fragestellungen im Kreise seiner Spielgefährten hören.‛ “ (509)

Ich gehe auf diesen konzeptionellen Entwurf aus zwei Gründen ein. Erstens zeigt er, dass es auch aus muslimischer Sicht kindergartenpädagogische Ansätze mit interreligiösem Profil gibt. Zweitens fand ich interessant, dass die mit anti-islamischen Voreingenommenheiten ausgestattete Autorin Assia Maria Harwazinski, die das Konzept in ihrem Buch „Islami(sti)sche Erziehungskonzeptionen“ vorstellt, in Ermangelung anderer Kritikpunkte folgenden Einwand gegen die Initiatoren des Projekts äußert:

„Irritierend ist allerdings, dass das Konzept des ‚Halima-Kindergarten‛ von Muslimen vorgelegt wurde, die – wie im Fall von Süleyman Böhringer – fremden Frauen, insbesondere Nichtmusliminnen, nicht die Hand geben… Dies kann als Indiz von islamistischem Denken und Handeln gewertet werden“ (510).

Ich lasse dahingestellt sein, was Harwazinski als islamistisch definiert; jedenfalls scheint sie kein Gespür für die unterschiedliche Ausprägung von Höflichkeitsformen in verschiedenen Kulturen zu besitzen. Auch ich lernte in meinen Kontakten zu muslimischen Frauen, dass einige gewohnt sind, von einem Mann nicht mit Handschlag, sondern mit einer leichten Verbeugung, wobei die rechte Hand aufs eigene Herz gelegt wird, begrüßt zu werden.

5.4 Jüdische religionspädagogische Konzeptionen

Obwohl bisher keine jüdischen Kinder unsere Kita besuchen und ich mich in meinem Studienurlaub schwerpunktmäßig auf den Dialog mit dem Islam konzentriert habe, möchte ich auch auf zwei interessante jüdische Stimmen zur religionspädagogischen Diskussion eingehen, die ich durch die Dissertation von Christa Dommel über Religions-Bildung im Kindergarten kennenlernte und nach ihrem Buch zitiere.

5.4.1 Micha Brumlik: Jüdische Stimme in Deutschland ohne große öffentliche Resonanz

Auf den Philosophen und Erziehungswissenschaftler Micha Brumlik aus Frankfurt/Main, der „selbst nicht als Religionspädagoge tätig“ ist, beruft sich Christa Dommel wegen seiner „bildungspolitischen Perspektive zum Thema öffentlicher Religions-Bildung“ und insbesondere zur Stützung ihres Anliegens, „Lernprozesse in heterogenen Gruppen zu fördern im Sinne von Partizipation aller Beteiligten und im Sinne einer ‚Politik der Würde‛ im Rahmen einer nicht nur zivilisierten, sondern auch ‚anständigen‛ Gesellschaft, ‚in der es Institutionen aller Art strukturell unmöglich ist, Menschen zu demütigen, d. h. sie in ihrer Selbstachtung zu verletzen‛, wie sie Micha Brumlik fordert.“ (511)

„Sein bildungstheoretisches Konzept schließt aus, religiöse Erziehung mit Religions-Bildung für öffentliche Bildungseinrichtungen gleichzusetzen, wobei seine Argumentation unter anderem religiös motiviert ist. Auf der Grundlage der universalistischen jüdischen Ethik plädiert Brumlik für eine politische Ethik multikultureller Gesellschaften, die Chancengleichheit und Selbstachtung nach den rechtlichen Regeln einer liberal-individualistischen Grundorientierung ermöglicht. … Daraus ergibt sich für ihn eine Reihe konkreter Folgerungen für das öffentliche Bildungswesen …, unter anderem die Forderung nach identitätsstützenden obligatorischen Angeboten für Kinder aus Flüchtlingsfamilien, die nicht ein-, sondern zurückwandern wollen, sowie:

‚Die Forderung nach Beendigung der Privilegierung historisch gewachsener Religionen im deutschen Schulsystem als garantierter und bis zum Alter von vierzehn Jahren obligatorischer Bekenntnislehre und anstatt dessen ein für alle Schülerinnen und Schüler obligatorischer religionskundlicher Unterricht, den Lehrerinnen und Lehrer auch dann authentisch erteilen können, wenn sie sich nicht zu der jeweils behandelten Religion bekennend verhalten. Das ist im Bereich politischer Bildung nicht anders.‛ …

Zwischen religiöser Erziehung innerhalb der Religionsgemeinschaft und staatlich verantworteter Religions-Bildung wird klar differenziert, und die Position der Nichtdifferenzierung zwischen beiden Sachverhalten wird als Privilegierung der beiden großen Kirchen gegenüber religiösen Minderheiten benannt und kritisiert.“ (512)

Damit wird Micha Brumlik für Christa Dommel zu einem Unterstützer ihrer Konzeption von Religions-Bildung, auf die ich im Kapitel 7 näher eingehe.

Interessant sind für mich außerdem Brumliks Ausführungen zu einem „Religionsbegriff, der sich unterscheidet vom Verständnis einer Religion als in sich abgeschlossenes, homogenes System – neben und unabhängig von anderen Religionen“, von dem aus er sich „gegen eine religiöse Entgegensetzung jüdischer Identität zur christlichen Identität im Sinne einer wesenhaften Andersartigkeit“ wendet (513).

„Für christliche Ohren mag es wie eine Vereinnahmung klingen, wenn der christliche Gott als jüdisch bezeichnet wird, doch Brumlik benennt eine unumstrittene Tatsache: in der Bibel der Christen im ‚Neuen Testament‛ spricht Jesus, der Jude, mit seinem Gott, dem Gott der Juden, auf Aramäisch, legt die Tora aus und fasst sie zusammen in den beiden wichtigsten Geboten – der Gottesliebe und der (keineswegs von Christen erfundenen) Nächstenliebe.“ (514)

Weiten Teilen der evangelischen Theologenschaft, zu denen ich mich auch zähle, ist eine solche Sichtweise in den Jahrzehnten seit dem Holocaust selbstverständlich geworden; bezeichnend ist aber, dass in der bundesdeutschen Öffentlichkeit ein Buch von Franz Alt zum Bestseller werden konnte, in dem „Jesus, der erste neue Mann“, pauschal der jüdischen Identität entgegengesetzt wird (515).

„Wenn Gott als der ‚allmächtige Patriarch‛ des ‚Alten Testaments‛ dem ‚mütterlich liebenden Vater‛ des Neuen Testaments als Karikatur gegenübergestellt wird…, im Sinne eines krassen Gegensatzes zwischen dem Gottesbild der jüdischen und der christlichen Identität, ist der Weg zum Verbot der Vermischung nicht weit, ja es wird sogar von ‚Vergiftung‛ durch Harmonisierung zwischen Altem und Neuem Testament gesprochen. … Damit, so Brumlik, aktiviert Alt diffuse Ängste des Antisemitismus – der Judaismus wird für alle Übel der Welt, vom Patriarchat bis zur Umweltverschmutzung verantwortlich gemacht. An dieser Stelle fällt ein Motiv auf, das sich im Diskurs um den Islam in Deutschland wiederfinden lässt: ‚der‛ Feminismus wird symbolisch an die christliche Tradition gebunden und als Argument gegen religiöse Minderheiten eingesetzt – vorwiegend von Männern, die bis dahin nicht als Sympathisanten der Frauenbewegung aufgefallen waren, aber auch von Frauen der Mehrheitsgesellschaft.“ (516)

Als Micha Brumlik fünf Jahre nach der 1999 unterzeichneten Gemeinsamen Erklärung der Lutherischen Kirchen und der Katholischen Kirche zur Rechtfertigungslehre (GE) um einen Kommentar „aus jüdischer Perspektive“ gebeten wurde, machte er

„deutlich, wie wenig innerchristliche theologische Auseinandersetzungen bislang ihre eigene Einbettung in einen größeren Kontext im Blick hatten und haben, was m. E. auf einen unangemessen lobbyistischen Religionsbegriff vieler christlicher Theologen zurückzuführen ist:

‚Aus jüdischer Sicht … irritiert an dieser Erklärung vor allem, dass auch hier der erzielte Konsens zweier großer christlicher Konfessionen um keinen geringeren Preis als den einer relativen Abwertung des Judentums möglich wurde…‛

Brumlik bezieht sich mit dieser Kritik auf § 33 der GE, in der es heißt: ‚Weil das Gesetz als Heilsweg durch das Evangelium erfüllt und überwunden ist, können Katholiken sagen, dass Christus nicht ein Gesetzgeber im Sinne von Mose ist.‛ Diese speziell deutsche, speziell lutherische Prägung, die in äußerster Schärfe einen Gegensatz zwischen Werkgerechtigkeit (Ethik) und Gnade konstruiert, sieht Brumlik als Grundlage eines Antijudaismus, der die jüdische Tradition von Anfang an gründlich missverstanden hat. Denn gerechtes Handeln war hier nie so definiert, dass man sich von Sünden freikaufen könnte. Der Gedanke an die Fehlbarkeit des Menschen ist im Judentum immer gegenwärtig, am Jom Kippur ist die Versöhnung und Vergebung das Hauptthema.“ (517)

Zwar wird in der bundesdeutschen Öffentlichkeit mittlerweile „die Rede von einer ‚jüdisch-christlichen Tradition‛“ im Munde geführt, und „auf Grund der historischen Erfahrungen im Nationalsozialismus“ spielen „jüdische Diskursbeiträge in Deutschland vor dem Hintergrund des Unvorstellbaren und oft noch immer Unsagbaren“ nach wie vor eine Sonderrolle. „Jüdische Stellungnahmen werden trotz eines garantierten Medieninteresses von der Mehrheitsgesellschaft gleichwohl häufig nicht ernst genommen.“ Das wurde zum Beispiel deutlich, als „das Brandenburger Schulfach Lebenskunde-Ethik-Religion (LER)“ eingeführt werden sollte und „das Bildungsministerium fast schematisch lediglich daran interessiert war, dass die Jüdische Gemeinde wie auch die Freikirchen das landespolitisch gewollte LER für gut hießen. Differenzierte jüdische Sichtweisen waren kaum von Interesse. … Die Marginalisierung der jüdischen Gemeinde hat einen Keim auch darin, dass weder Regierungs- noch Kirchenleute je zu einer Rede von Vertretern aus ‚Kirchen und Synagoge‛ gefunden hatten.“ In der Öffentlichkeit bekannt wurde am Ende nur „die Stellungnahme der jüdischen Gemeinde im Land Brandenburg … gegen den religionskundlichen Lernansatz in LER“, obwohl „die jüdische Gemeinde wie auch die Freikirchen zu Beginn der Verhandlungen LER befürworteten.“ (518)

5.4.2 Angela Wood: „Homing in“ – religiöse Beheimatung aller Kinder im Kindergarten

Die zweite jüdische Stimme zur Religionspädagogik, auf die ich durch die Dissertation von Christa Dommel aufmerksam wurde, ist seit Jahrzehnten in England zu vernehmen, mit großem Einfluss auf pädagogische und interreligiöse Prozesse.

„Die jüdische Pädagogin Angela Gluck Wood geht wie John Hull davon aus, dass ihre (wie jede) religiöse Tradition nicht Privateigentum der Glaubensgemeinschaft ist, sondern allen Menschen etwas anzubieten hat. Ihr Bildungsverständnis ist von einer jüdischen Theologie des Säkularen geprägt, die methodisch an rabbinische Traditionen anknüpft: Gleichnisse und Geschichten illustrieren philosophische Einsichten und komplexe Dilemmata. Ein wesentliches Charakteristikum ist ihr praxisorientiertes Vorgehen: Inklusive Bildung wird nicht abstrakt in einem gesellschaftlichen Vakuum entworfen, sondern bereits die Theoriebildung entsteht in Kooperation mit den beteiligten Akteuren vor Ort, im Stadtteil, in Kindertageseinrichtungen, in interreligiösen Organisationen und politischen Initiativen.“ (519)

Auch „Angela Wood unterscheidet klar zwischen ‚religious education‛ als Teil von allgemeiner, inklusiver Bildung (= Religion Education) und ‚religious nurture‛ innerhalb der eigenen religiösen Gemeinschaft“ (520), das heißt, ins Deutsche übersetzt, dass sie inklusive Religions-Bildung in öffentlichen Einrichtungen, an denen alle Kinder teilnehmen, befürwortet, während eine besondere konfessionsgebundene religiöse Erziehung innerhalb der eigenen Gemeinschaft stattfindet.

Angela Wood hat „familiäre Wurzeln“ im „osteuropäischen Judentum“ und ist „mit ihrer klaren sozialpolitischen Perspektive sowohl in der britischen RE-Landschaft (521) wie auch in den überregionalen Strukturen des Bildungswesens etabliert. Sie ist zudem eine der wenigen englischen Religionspädagog/inn/en, die sich mit frühkindlicher Pädagogik auseinandersetzen und setzt auch dort Maßstäbe.“ (522) Sie rief eine Reihe von Institutionen ins Leben, die von großer pädagogischer und interreligiöser Bedeutung sind, so war sie die jüdische Mitbegründerin der „Shap Working Party“:

„Die Shap Working Party begann 1969 in dem kleinen Ort Shap in Cumbria als Forum für fachlichen Austausch für Lehrkräfte verschiedener religiöser Herkunft, pädagogische Materialien zu erarbeiten und durch präzise Informationen der Stereotypenbildung über Religionen in der Öffentlichkeit entgegenzuwirken – ihre Bedeutung für die englische Religionspädagogik, aber auch für die außerschulische Bildung ist enorm. Ein international bekanntes Beispiel der Shap-Aktivitäten ist der jährlich herausgegebene Kalender der Weltreligionen mit Erklärungen zu den Festen der Religionen.“ (523)

„Angela Gluck Wood gründete 1993 Insted (Inservice Training and Educational Development), eine pädagogische Beratungsstelle in London mit dem Schwerpunkt ‚Race equality and cultural diversity‛, der ausdrücklich auch ‚multifaith education, Islamophobia, Jewish education and Israel studies‛ thematisiert…“ (524)

Angela Wood tritt für inklusive Bildungsansätze ein, die das „breite Spektrum von Zugehörigkeiten der Kinder“ widerspiegeln und dabei helfen,

„sie im Gleichgewicht zu halten:

z. B. die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Kinder- oder Jugendkultur, die kulturelle und religiöse Identität, Identität im Verhältnis zu Rassismus und ‚nationale‛ Identität … Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist es nach diesem Verständnis, Kinder dabei zu unterstützen, ihre Identität zu wählen und, falls nötig, auch ‚to refuse to choose‛ (525)Es geht bei inklusiver Bildung unter anderem darum, ‚Bindestrich-Identitäten‛ zu stärken (British Muslim, Indian British etc.), aber keineswegs nur um kulturelle Aspekte von Identitätsbildung, sondern auch um Themen wie Feminismus, Aspekte der Persönlichkeit und persönlicher Energie, Selbstvertrauen und Entschlusskraft.“ (526)

„Wood legt großen Wert darauf, im Anschluss an die Erkundung unbekannter Welten durch Rollenspiele, in denen Kinder sich in andere Identitäten hineinversetzen, auch wieder beim ‚Umschalten‛ auf die eigene Identität zu helfen. Kleinkinder nennen dann z. B. ihren eigenen Namen, in Unterscheidung zum Namen der Rolle, die sie vorher innehatten. … Die manchmal von Eltern befürchtete Identitätsverwirrung im Rahmen des multireligiösen Religionsunterrichts trat bei den Kindern niemals ein, wenn sie sich in spielerischer Weise in die Welten anderer hineinversetzt hatten.“ (527)

Was die Thematisierung anderer Religionen im Unterricht betrifft, hat Angela Wood etwas gegen langweilig inszenierte Religionskunde, die jede emotionale Beteiligung und vor allem das eigene Selbstverständnis der jeweiligen Religion ausspart.

„Entsprechend dem Leitprinzip der Shap Working Party, jede religiöse Tradition ihrem eigenen Selbstverständnis entsprechend darzustellen, nicht gemäß der religiösen oder weltanschaulichen ‚Brille‛ der jeweiligen Mehrheitsgesellschaft … plädiert Wood für ein Verlassen des phänomenologischen Standardmusters ‚Leben des Gründers – historische Entwicklung – geographische Verbreitung – wichtige Glaubensinhalte – Gottesdienst und Ritual – Sitten und Gebräuche etc.‛, das Lehrer/innen für die christlichen Teile des Lehrplans längst als überholt und langweilig ablehnen, aber bei den ‚Weltreligionen‛ immer noch anwenden. … Stattdessen wirbt sie für eine Lehrmethode, in der auch das ‚Wie‛ bereits den Inhalt durchscheinen lässt: Judentum auf jüdische Art zu unterrichten, heißt: Lieder, Segenssprüche, Diskussion, Ritualhandlungen, Geschichten, Essen und Humor, denn auf diese Arten kommunizieren Juden. Es gibt im Hebräischen kein Wort für ‚Religion‛. Für Wood ist eine angemessene Thematisierung des Judentums nicht möglich, wenn es auf seine religiösen Aspekte beschränkt wird – ebenso wenig wie die Rede von ‚Jewish race‛ adäquat ist. Wichtig ist ihr bei der religionspädagogischen Auseinandersetzung mit dem Judentum, die verschiedenen Schattierungen jüdischer Religion und Ethik einzubetten in das transnationale Selbstverständnis des jüdischen Volkes, das traditionell zusammengehalten wird ‚by strong family ties and community involvement‛ …“ (528)

Dass im Judentum die frühkindliche Erziehung vor allem zu Hause geschieht, mag Angela Wood dazu inspiriert haben, „ihrer praxisorientierten Unterrichtshilfe für Religionspädagogik in Kindergärten und Grundschulen“ den Titel „Homing in“ (529) zu geben,

„die davon ausgeht, dass jede Familie in ihrem Zuhause auf die eine oder andere Art ihren religiösen Glauben zum Ausdruck bringt, was als Chance für ein wertschätzendes Kennenlernen anderer Traditionen als der eigenen genutzt wird. Die Widmung des Buches ist Programm: ‚For those with whom we share our homes and those who have shared their homes with us‛ (530). Die in englischen Kindergärten traditionelle „Home Corner“, in der Kinder bestimmte Lebensbereiche erproben können wie z. B. den Kaufladen um die Ecke, das Postamt, und in der Verkleidungen in den unterschiedlichsten Rollen möglich sind etc., wird hier genutzt, um auch religiöse Traditionen der in der Einrichtung vertretenen Familien vorzustellen und für die Kinder spielerisch erlebbar und erforschbar zu machen. Das Material umfasst neben einer prägnanten Kurzeinführung in die jeweilige Tradition vor allem Bildmaterial mit Basisinformationen zu bedeutsamen Gegenständen und Bräuchen, die sich in einem Zuhause bei Christen, Hindus, Juden, Muslimen und Sikhs finden, und Bastel- oder Nähanleitungen für Artefakte und Kleidungsstücke, Texte aus heiligen Schriften und Gebete und last but not least auch Rezepte für charakteristische Gerichte zu bestimmten Festen. Dieser Ansatz basiert auf einer engen, vertrauensvollen Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischem Personal, ggf. auch Mitglieder von Religionsgemeinschaften, die eingeladen werden. Grundlegend ist das Prinzip, dort zu beginnen, wo das Kind ist – aber nicht dort stehenzubleiben. Die so erfahrene Wertschätzung des eigenen häuslichen Umfeldes trägt erfahrungsgemäß zu einem Zuwachs an Selbstwertgefühl und sozialer Interaktionsfähigkeit bei. Kinder, die daran beteiligt sind, ein ‚Zuhause‛ in der Einrichtung aufzubauen und dabei als Gastgeber für andere Kinder auftreten, deren Lebensumstände sich von ihren eigenen unterscheiden, können dabei ihr Insider-Wissen und ihre Fähigkeiten mitteilen und sind in einer aktiven, gebenden Rolle; ihr Selbstbewusstsein wird gestärkt.“ (531)

Dieses Konzept einer auch religiösen Beheimatung aller Kinder gleich welcher religiösen Zugehörigkeit im Kindergarten spricht mich sehr an, mehr als manche theoretisch oder praktisch alles andere als inklusive Konzeption deutscher Religionspädagogen (siehe vor allem Kapitel 6.4). Ich muss zugeben, dass mir nicht genau bekannt ist, welche Entsprechungen es in unserem Kindergarten zur englischen „Home Corner“ gibt, und möchte anregen, eine „Zuhause-Ecke“ mit Elementen verschiedener religiöser Traditionen einzurichten, die den Kindern aus ihrer Familie vertraut sind.

Ganz so einfach sind Angela Woods Vorstellungen allerdings nicht auf unsere deutsche Situation zu übertragen, da in England die frühkindliche Erziehung bereits ab dem Alter von 4 Jahren in der Schule stattfindet. Aber in diesem frühen schulischen Unterricht gibt es – wie bei uns im Kindergarten – keine Unterscheidung von Schulfächern:

„Woods bildungspolitischer Ansatz inklusiver Bildung ist – wie das Anliegen des neuen Lernbereichs ‚Citizenship‛ – fächerübergreifend. Ihr religionspädagogisches Projekt ‚Homing in‛ listet z. B. in jedem inhaltlichen Kapitel verschiedene Disziplinen auf, die mit unterschiedlichen Mitteln gefördert werden können. Dazu gehören Sprachentwicklung und Fremdsprachenlernen durch das Erkunden heiliger Schriften, mathematisch-technisches Lernen durch sorgfältige Herstellung von Symbolen oder Artefakten, die die rein materielle Bedeutungsebene überschreiten, körperliche Erziehung (z. B. durch Tänze), Geographie, Geschichte sowie künstlerische, musikalische, ethische, moralische und emotionale Bildung.“ (532)

Zwei Elemente aus der jüdischen Tradition, die Christa Dommel in ihrer Beschäftigung mit Angela Wood erwähnt, haben mich besonders angesprochen. Da ist zum einen der „Segen, den üblicherweise der Familienvater zu Beginn des Sabbats für seine Kinder spricht“. Mit diesem Segen wird normalerweise ausgedrückt:

„‚Wir halten dich für ein großartiges Kind!‛, aber es steckt noch etwas anderes darin. … es vermittelt nämlich dem Kind, mitten in der Anbetung Gottes geliebt zu sein. Die Vorstellung vom av harahamim (533) könnte hier auf den menschlichen Vater bezogen sein und auf die Bedeutung von Zärtlichkeit in der fürsorglichen Rolle beider Eltern hinweisen. „]Es ist heutzutage irgendwie einfacher für Frauen, ‚männlich‛ zu sein als für Männer, ‚weiblich‛ zu sein: av harahamim kann dieses Ungleichgewicht überwinden.“ (534)

Außerdem finde ich Angela Woods Gedanken zum „aus heutiger Sicht ‚fundamental ungerechten‛, weil einseitig formulierten Gebot ‚Du sollst Vater und Mutter ehren‛“ bedenkenswert:

„Dieses Gebot wird, in Anlehnung an eine jiddische Legende und deren rabbinische Interpretation, gedeutet als notwendige Struktur, die Eltern benötigen, um Kinder zu erziehen und Kinder, um erzogen zu werden – im Sinne der Liebe zu Kindern, zur Tradition und zur Zukunft. Der Aspekt der Autonomieentwicklung und zunehmender Selbstverantwortung beginnt der jüdischen Tradition zufolge bereits im Alter von 3 Jahren, in dem Kinder anfangen können, religiöse Pflichten zu befolgen – was eine Anerkennung durch die Erwachsenenwelt bedeutet: z. B. Kinder aus dem Kibbuz bringen Eier und Gemüse aus ihrem eigenen Garten in die Kibbuzküche, um sie der Allgemeinheit zu schenken, sie werden in ihrem Handlungsradius also nicht auf Kinder-Aktivitäten mit Spielzeug eingeschränkt. Aus der Elternperspektive kann diese erwünschte Entwicklung andererseits recht schmerzhaft sein, weil es bedeutet

‚… dass dich mit deinem Kind die intensivste Vertrautheit verbindet und dass paradoxerweise, wenn du über diese Nähe nachdenkst, du dazu bereit sein musst, sie deinem Kind für immer zu geben … und zugleich musst du zurückstehen. Du beginnst damit, deinem Kind die Windeln zu wechseln, und irgendwann stehst du vor ihrer Zimmertür und klopfst an, bevor du eintrittst.‛…“ (535)

Anmerkungen

(423) Bederna, Religionssensible Erziehung, S. 22.

(424) Schweitzer, Ansatz, S. 7.

(425) Zitiert nach Dommel, Religions-Bildung, S. 465; im Original nachlesbar unter UN-Kinderrechtskonvention.

(426) Textor (Beginn des Artikels): „Im Jahr 1996 veröffentlichte eine Organisation mit der unhandlichen Bezeichnung ‚Netzwerk Kinderbetreuung und andere Maßnahmen zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie für Frauen und Männer der Europäischen Kommission‛ 40 Qualitätsziele für Kindertageseinrichtungen.“

(427) Dommel, Religions-Bildung, S. 465.

(428) Bederna, Religionssensible Erziehung, S. 22

(429) Dommel, Religions-Bildung, S. 33. Siehe auch Kapitel 4.1.5.

(430) Ebd., S. 463, wo sie Baumert/Stanat/Demmrich, S. 21, zitiert.

(431) Dommel, Religions-Bildung, S. 265. Sie zitiert aus der PISA-Studie 2000, Baumert/Stanat/Demmrich, S. 31f. Den auf den Psychologen Franz Emanuel Weinert zurückgeführten Begriff „Bevorratungsmodell“ findet sie ebd., S. 28.

(432) Dommel, Religions-Bildung, S. 119.

(433) So der Untertitel des Buches Wohnt Gott in der Kita?, in dem dieser Ansatz vorgestellt wird.

(434) Bederna, Religionssensibel, S. 22.

(435) Ebd., S. 27.

(436) Ebd., S. 28.

(437) Bederna, Weisheitliches, S. 68 und 73.

(438) Bederna, Mystagogie, S. 82.

(439) Ebd., S. 88.

(440) Ebd., S. 91ff.

(441) Ebd., S. 89.

(442) Ebd., S. 90.

(443) Habringer-Hagleitner, Gut zusammen leben, S. 50 und 60.

(444) Ebd., S. 50.

(445) Ebd., S. 53.

(446) Ebd., S. 56.

(447) Ebd., S. 55.

(448) Lumpp, S. 26.

(449) Habringer-Hagleitner, Religion, S. 61.

(450) Ebd., S. 67.

(451) Kleid, S. 129: „Voraussetzung für religionssensible Erziehung ist wahrzunehmen und zu akzeptieren, dass die multireligiöse Situation in Kindertageseinrichtungen zum Normalfall geworden ist. Dazu gehört, Abschied zu nehmen von der Vorstellung, eine einheitliche kulturelle und religiöse Tradition in Deutschland sei das Erstrebenswerte. Die religionspädagogische Arbeit steht vor der Herausforderung, Bedingungen zu schaffen, in denen sich Kinder in ihrer Religion beheimatet fühlen und gleichzeitig dialogbereite Offenheit für das Fremde entwickeln können. Ein sensibler Umgang miteinander kann nur entstehen, wenn alle Beteiligten von dem eigenen religiösen Standort aus mit Wertschätzung und Achtung das religiös andere aufmerksam wahrnehmen. Dann kann interkulturelles und interreligiöses Lernen tagtäglich stattfinden in einem selbstverständlichen Umgang miteinander. Im Folgenden soll dargestellt werden, wie eine dezidiert religiöse Grundhaltung – hier die christliche – für die religionssensible Arbeit fruchtbar gemacht werden kann.“

(452) Ebd., S. 133: „Materialien werden auf die drei Aspekte Lebenslust, prophetisches Handeln und Schuldfähigkeit geprüft, denn durch sie soll den Kindern ein Gott der Lebensbejahung und der unbedingten Zuneigung zu den Menschen nahe gebracht werden.“

(453) Diese Sätze in Anführungszeichen sind keine wörtlichen Zitate, sondern unterstellende Anfragen von mir an die Autorin.

(454) Kleid, S. 133.

(455) König, Märchenoma, S. 176f.

(456) Ebd., S. 179f.

(457) Dommel, Religionsforscher, S. 95. Siehe Kapitel 7.1.

(458) Schweitzer, Ansatz, S. 10.

(459) Ebd., S. 6.

(460) Schweitzer, Nachdenken, S. 102: „Was bedeutet es, dass manche Kinder zur Moschee gehen, andere zur Kirche, während viele weder das eine noch das andere genauer kennen? Warum gibt es verschiedene Götter? Oder sind das nur verschiedene Namen für denselben Gott? Auch mit solchen Fragen sollte das Kind nicht allein gelassen werden. Kinder haben ein Recht auf religiöse Begleitung.“

(461) Dommel, Religions-Bildung, S. 467, gibt zu bedenken: „keineswegs alle Situationen und Konflikte sind religiös erklärbar. Die theologische Einschätzung, dass unter den Voraussetzungen unserer heutigen Gesellschaft ‚die Religion des Fremden überhaupt das Fremdeste an ihm ist‛…, gilt für Kinder, die mit andersgläubigen Kindern aufwachsen, nicht zwangsläufig.“

(462) Schweitzer, Ansatz, S. 6f.: „Vor allem die Veränderungen bei der Elternschaft und deren Folgen bei den Kindern machen eine religiöse Erziehung im herkömmlichen Sinne immer schwieriger. In fast allen Einrichtungen bringen die Kinder sehr unterschiedliche Voraussetzungen mit. Es gibt zwar nach wie vor Kinder aus konfessionell geprägten Elternhäusern, die eine intensive religiöse – evangelische oder katholische – Erziehung erfahren haben; die Zahl der Kinder ohne Religionszugehörigkeit oder von kirchenfernen Eltern, die jedenfalls keine ausdrücklich religiöse Erziehung erhalten haben, nimmt jedoch deutlich zu; dazu kommen atheistische Prägungen, vor allem, aber nicht nur in Ostdeutschland sowie Kinder mit nicht-christlicher Religionszugehörigkeit, besonders muslimische Kinder, aber auch Angehörige östlicher Religionen oder neuer Religionsgemeinschaften und Strömungen. Wie soll eine religiöse Erziehung im Kindergarten Kindern mit solch unterschiedlichen Voraussetzungen noch gerecht werden? Ist religiöse Erziehung in einer solchen Situation überhaupt noch möglich?“

(463) Schweitzer, Nachdenken, S. 97: „In unserer Sicht sind es vor allem zwei Gründe, aus denen ein allgemeiner Bildungsauftrag im Blick auf Religion erwächst: An erster Stelle ist religiöse Erziehung für uns ein Recht des Kindes – ein Anrecht, das wie alle anderen elementaren Rechte des Kindes durch die Erwachsenen eingelöst werden muss. Zugleich ist sie auch ein gesellschaftliches Erfordernis, und zwar nicht nur im Sinne der oben kritisierten konservativen Sichtweise [Religion zur Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Ordnung, S. 96], sondern als Voraussetzung des friedlichen Zusammenlebens in der multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft.“

(464) Schweitzer, Ansatz, S. 8

(465) Ebd., S. 15

(466) Ebd., S. 11.

(467) Doyé, Raum, S. 21.

(468) Schweitzer, Zeit, S. 24f.

(469) Doyé, Körper und Sinne, S. 34.

(470) Elsenbast, S. 59.

(471) Hohl, S. 70: „Als Ort der Begegnung zwischen den Generationen ist der Kindergarten oft auch Begegnungsort verschiedener Religionen. Den Kindergarten zur Kirchengemeinde hin zu öffnen, bedeutet nun nicht etwa, muslimischen Kindern und Eltern weniger Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. Im Gegenteil, die Angebote, Projekte und Aktivitäten für Kinder und Erwachsene bieten gerade die Möglichkeit einer gezielten und freigewählten Beteiligung. Christliche und muslimische Kinder werden gemeinsam den Erkundungsgang in die Kirche oder in die benachbarte Moschee unternehmen. Der Vater-Kind-Nachmittag wird von Muslimen und Christen gleichermaßen besucht werden. Dass jedoch die Gottesdienste beider Religionen gerade in ihrer Unverwechselbarkeit und Verschiedenheit gegenseitig geachtet werden, dies wird für Kinder schnell »Normalität der Verschiedenheit«.“

(472) Scheilke, S. 46ff.

(473) Möller, S. 26. Vgl. dazu den bei Anm. 448 erwähnten Beitrag von Gesine Lumpp.

(474) Schreiner, S. 32. Siehe dazu auch das Kapitel 9.6.

(475) Das tut die katholische Autorin Stephanie Klein, S. 151, im Rahmen des oben erwähnten religionssensiblen Modells: „Geschichten und Bilder von Gott sind also keine Abbildungen, die Gott wiedergeben. Vielmehr sind sie Analogien und Verweise, die auf das Göttliche hin eine Perspektive eröffnen. Sie erzählen in einem den Menschen möglichen Modus etwas über das, was das menschlich Vorstellbare und Sagbare übersteigt.

Bereits das IV. Laterankonzil hat im Jahr 1215 festgehalten, dass alles, was Menschen über das Göttliche sagen, diesem unähnlicher als ähnlich ist. Wenn deshalb ein Bild, eine Vorstellung oder eine Aussage mit der Realität Gottes verwechselt oder gleichgesetzt wird, entsteht ein Götzenbild. Gegen einen falschen Umgang mit Gottesbildern, nicht aber gegen das Reden von Gott in Bildern überhaupt, wendet sich das biblische Bilderverbot (vgl. Ex 24, 4 f., 20, 23 u. a.).“

(476) Doyé, Vertrauen, S. 47.

(477) Müller, Perspektiven, S. 143.

(478) Massarrat, S. 28.

(479) Wittmann, S. 37.

(480) Harz/Siebel, S. 25.

(481) Ebd., S. 24.

(482) Harz, Erzählen, S. 50.

(483) Siebel/Wittmann, S. 74.

(484) Ebd., S. 93.

(485) Ebd., S. 91f.

(486) Müller-Langsdorf, Eltern, S. 22.

(487) Ebd., S. 25.

(488) Fey-Dorn, S. 19.

(489) Dietermann, Glauben, S. 27ff.

(490) Müller-Langsdorf, Osterweg, S. 34ff.

(491) Dietermann, Krabbelgottesdienst, S. 47.

(492) Uygun-Altunbas, S. 8f.

(493) Behr, Grundriss, S. 2ff.

(494) Ebd., S. 8.

(495) Ebd., S. 5.

(496) Behr, Säulen, S. 7 und 11ff.

(497) Ebd., S. 8. Vgl. auch den Artikel von Behr, Koranschulen, im Handbuch Schule.

(498) Behr, Säulen, S. 10.

(499) Behr, Bildungsziele, S. 37: „Man könnte so sagen: Die Leute unten im Maschinenraum machen Dampf, der Kahn gewinnt an Fahrt, aber niemand steht auf der Brücke. Also begeben sich einige der Maschinisten nach oben…“

(500) Ebd., S. 38, 39, 41.

(501) Ebd., S. 44.

(502) Ebd., S. 46f.

(503) Dommel, Religions-Bildung, S. 183.

(504) Ebd., S. 189, wo sie Alacacioğlu, S. 30ff., 171, 333, zitiert.

(505) Dommel, Religions-Bildung, S. 224, wo sie Sahin, Kritisches Denken, S. 14, zitiert.

(506) Dommel, Religions-Bildung, S. 230, mit einem Zitat aus Sahin, Britisch Muslim youth, S. 240.

(507) Froese/Yesilhark, S. 566f.

(508) Harwazinski, S. 47. Alles, was ich über dieses Konzept weiß, zitiere ich nach diesem Buch.

(509) Zitiert ebd., S. 51f.

(510) Ebd., S. 57.

(511) Dommel, Religions-Bildung, S. 171 und 20, wo sie Brumlik, Selbstachtung, S. 21f., zitiert.

(512) Ebd., S. 180. Die Zitate beziehen sich auf Brumlik, Selbstachtung, S. 17ff., S. 33f. und S. 34.

(513) Ebd., S. 178 und 177. Dagegen definiert er, so Dommel ebd., S. 177, „jüdische Identität in Abgrenzung zur deutschen Identität auch als ‚ethnisch‛ im politischen Sinne“, denn, wie sie ebd., S. 175, unter Bezug auf Brumlik, Kein Weg, S. 154, ausführt, die „ ‚heute stereotyp propagierte Meinung, die in Deutschland lebenden Juden seien Deutsche jüdischen Glaubens, verkennt, dass das Judentum ein zwar auch von der Religion bestimmtes Zukunftsschicksal darstellt, sich aber als ethnischer Zusammenhang erheblich von diesem Hintergrund gelöst hat.‛ …

Den Begriff ‚ethnisch‛ definiert er nicht als Synonym für eine biologisch bestimmte Kategorie, sondern als ‚politische Herkunft über die Generationen‛. … Die symbolische Eigenschaft des ‚Fremden‛ wird hier durch den Kontext zum Bestandteil jüdischer Identität: die symbolisch wieder zum Leben erweckte Stimme der Opfer wird und muss in Deutschland nach der Schoa noch lange einen gewissen Legitimationswert, ein kritisches Potential besitzen“. Damit lehnt er nicht die Selbstverständlichkeit ab, „dass ‚Deutsche‛ im staatsrechtlichen Sinn all die sind, die in Deutschland geboren sind, oder hier ihren Lebensmittelpunkt haben … – in dieser Hinsicht sind Juden in Deutschland selbstverständlich Deutsche.“

(514) Ebd., S. 178.

(515) Ebd., S. 177.

(516) Ebd., S. 178f., unter Bezug auf Brumlik, Anti-Alt, S. 35.

(517) Ebd., S. 60f., unter Bezug auf Brumlik, Die GE.

(518) Ebd., S. 170f. einschl. Anm. 145.

(519) Ebd., S. 220.

(520) Ebd., S. 219.

(521) RE = Religious Education, von Christa Dommel mit Religions-Bildung ins Deutsche übertragen.

(522) Dommel, Religionsbildung, S. 211.

(523) Ebd., S. 210, Anm. 168, unter Bezug auf Brown.

(524) Ebd., S. 211, wo sie sich auf Wood/Richardson bezieht.

(525) Also: sich zu weigern, eine Wahl zu treffen. Vgl. das Thema „Hybridität“ und „Dritter Stuhl“ im Kapitel 3.1.3.

(526) Dommel, Religionsbildung, S. 215f., wo sie Richardson/ Wood, S. 18ff. und 26, zitiert (im Text verweist sie versehentlich auf Robinson/Wood).

(527) Ebd., S. 216, unter Bezug auf Wood, Homing In, S. 5.

(528) Ebd., S. 214. Dommel nimmt hier Bezug auf Brown, S. 674, Wood, Judaism, S. 112, und Wood, Homing In, S. 65.

(529) Ebd., S. 216, unter Bezug auf Wood, Homing In. „Homing in“ entspricht in etwa der deutschen „Beheimatung“.

(530) „Denen gewidmet, mit denen wir unser Zuhause teilen, und denen, die ihr Zuhause mit uns geteilt haben.“

(531) Ebd., S. 216f.

(532) Ebd., S. 219.

(533) Ebd., S. 218, Anm. 175, unter Bezug auf Wood, Jewish Nurture, S. 61f.: „‚Av harahamim‛: traditionell aus dem Hebräischen übersetzt mit ‚Vater der Gnade, des Mitgefühls‛, bezeichnet aber, wie Wood betont, wörtlich den Vater, der wie eine Gebärmutter ist: rehem (Gebärmutter), das heißt: fürsorglich, akzeptierend, nährend und fördernd.“

Vgl. Behr, Bildungsziele, S. 41: Auch „in der islamischen Theologie wurde schon früh erkannt, dass das zentrale Attribut unter den sog. »99 Namen Gottes«, zu dem Gott »sich selbst verpflichtet« hat (Koran 6:12, 6:54, 7:156), die »Barmherzigkeit« (rahma; …) ist, und diese Vokabel ist im Arabischen weiblich. Sie tritt zum kosmologischen Prinzip der »Gerechtigkeit« (‛adl; …) hinzu. Daraus ließe sich ableiten:

– Das islamische Gottesbild hat »mütterliche« Züge, was in der Begegnung mit nationalen und kulturellen Traditionen patriarchalistischer Provenienz für aufklärerische Zwecke genutzt werden sollte…“

(534) Dommel, Religions-Bildung, S. 217f., wo das hier von mir übersetzte Zitat aus Wood, Jewish Nurture, S. 62, auf Englisch steht: „,We think you‛re a great kid!‛ but it is something else as well. … for it communicates to the child that they are loved in the midst of worshipping God. The idea of av harahamim… could here be applied to the human father and point to the importance of tenderness in the nurturing roles of both parents. lt is somehow easier today for women to be ‹masculine› than for men to be ‹feminine›: av harahamim can redress this imbalance.“

(535) Ebd., S. 218f.; das Zitat aus Wood, Jewish Nurture, S. 62, wurde wieder von mir übersetzt: „ ‚… that you can have with your child the most intense intimacy and that, paradoxically if you value that intimacy you must be willing to give it to your child for ever … and stand back. You begin by changing your child‛s nappies and you end up knocking on the door of their room before you enter.‛ …“

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