Kapitel 9: Geschichten erzählen

Geschichten teilen - Inklusive Religions-Bildung im multireligiösen Kindergarten.

Im neunten Kapitel des Buches geht es Pfarrer Helmut Schütz um das Erzählen von Geschichten aus der Bibel und Koran für Kinder, zwischen Wahrheit, Geheimnis und Alltagsdeutung, zwischen Moral und Gerechtigkeit. Wer erzählt? Was wird erzählt? Werden Bilder verwendet?

Zum Gesamt-Inhaltsverzeichnis des Buches „Geschichten teilen“

Inhalt dieses Kapitels

9.0 Erzählen „vom lieben Gott“ für Kinder im Kindergarten

9.1 Kinder brauchen viele Geschichten aus verschiedenen Traditionen

9.1.1 Beibringen: Hirnfutter für bildungshungrige Kinder

9.1.2 Wer erzählt im Kindergarten religiöse Geschichten?

9.1.3 Darf man als Christ/in koranische Geschichten erzählen?

9.1.4 Geschichten aus verschiedenen Religionen erzählen mit Hilfe von Handpuppen

9.2 Woher kommt der Stoff zum Erzählen?

9.2.1 Informative Bilderbücher zu den Weltreligionen

9.2.2 Geschichten als Zugang zu religiöser Sprache als einer poetischen Sprache der Liebe

9.2.3 Die Feste der Religionen und Geschichten als Zeitmaschinen

9.3 Religiöse Geschichten und ihre Wahrheit

9.3.1 Wahrheiten der Religionen

9.3.2 Religiöse Wahrheit und wissenschaftlich erforschbare Tatsachenwahrheit

9.3.3 Geschichten und Geheimnis

9.3.4 Geschichten erzählen als Alltagsdeutung und -bewältigung

9.4 Geschichten erzählen zwischen Moral und Gerechtigkeit

9.4.1 Von Gott erzählen mit und ohne moralischen Zeigefinger

9.4.2 Geschichten von Gerechtigkeit in der Bibel und im Koran

9.4.3 Ein Seitenblick auf „politisch korrektes“ oder vorurteilsbewusstes Erzählen

9.5 Darf man Kindern alle Geschichten von Gott erzählen?

9.5.1 Opferfest und Gehorsamsethik: Fordert Gott wirklich die Opferung eines Kindes?

9.5.2 Kindern beistehen im Umgang mit dem Furchtbaren in ihren Erlebniswelten

9.6 Von Gott mit Bildern erzählen?

9.6.1 Gibt es ein generelles Bilderverbot im Islam?

9.6.2 Bilderbücher mit koranischen Geschichten

9.6.3 Bilder von Gott im Islam? Von durchscheinender Transluzenz und paradoxer Realabsenz

9.6.4 Das Bild des Gekreuzigten als herrschaftskritisches Nicht-Bild Gottes

Anmerkungen zu diesem Kapitel

9.0 Erzählen „vom lieben Gott“ für Kinder im Kindergarten

Spät bin ich bei dem Thema angekommen, das ich mir für meine Studienzeit eigentlich vorgenommen hatte, nämlich über das Erzählen „vom lieben Gott“ für Kinder im Kindergarten nachzudenken und dabei die sich überschneidenden Traditionen der Bibel und des Koran zu berücksichtigen. Eigentlich wollte ich mich im Studienurlaub stärker auf die Exegese und den Vergleich biblischer und koranischer Texte konzentrieren, als ich es getan habe. Es erschien mir dann aber wichtiger, die Gelegenheit zu nutzen, mich sehr gründlich mit Konzeptions- und Grundsatzfragen auseinanderzusetzen, da ich dazu im pfarramtlichen Alltag gewiss nicht die Zeit finden werde, während es durchaus möglich sein wird, in der konkreten Vorbereitung auf den Stuhlkreis mit den Kindern oder eine interreligiöse Feier die jeweils notwendige exegetische und vergleichende Arbeit an den dafür ausgewählten Texten der Bibel und des Koran zu leisten.

In diesem Kapitel geht es um theoretische Überlegungen zum Erzählen von Geschichten; auf der Seite Kinder-Andachten füge ich einige konkrete Beispiele des Erzählens an, die ich nach meinem Studienurlaub in die Tat umgesetzt habe.

9.1 Kinder brauchen viele Geschichten aus verschiedenen Traditionen

„Die Menschen, das sind ihre Geschichten; darum ist – für alle ‚in Geschichten Verstrickten‛, und das sind wir alle – das Erzählen von Geschichten unvermeidlich: narrare necesse est.“ (738) So formuliert der Philosoph Odo Marquard unter Berufung auf Wilhelm Schapp eine Einsicht, auf die ich oben schon mehrfach am Rande eingegangen bin.

Gerade moderne Menschen brauchen „Sensibilisierungsgeschichten“, um „kompensatorisch zur farblos werdenden Welt … den lebensweltlichen Farbigkeitsbedarf“ zu stillen; sie brauchen „Bewahrungsgeschichten“, um „kompensatorisch zur fremd werdenden Welt … den lebensweltlichen Vertrautheitsbedarf“ zu pflegen; und sie brauchen „Orientierungsgeschichten“, um „kompensatorisch zur undurchschaubar und kalt gewordenen Welt … den lebensweltlichen Sinnbedarf“ zu decken.

„Dabei allerdings geht es nicht nur um die Identifizierung mit Traditionen, sondern ebenso um die Distanzierung von Traditionen“, von solchen nämlich, die zum Beispiel in der „Tödlichkeitserfahrung der konfessionellen Bürgerkriege“ dazu führten, dass „man sich dort totschlug um das eindeutig richtige Verständnis eines Buchs: nämlich der Heiligen Schrift, der Bibel“, und die vergessen, „dass Bücher nicht nur eine Deutung haben und dass es nicht nur ein Buch gibt; und: dass Geschichten nicht nur eine Deutung haben und dass es nicht nur eine Geschichte gibt.“

Dieses „Lob der Vieldeutigkeit“ und der vielen Bücher spricht dafür, auch im Kindergarten Geschichten zu erzählen, und zwar nicht nur Geschichten aus einem heiligen Buch, sondern aus den Büchern verschiedener Religionen (739).

9.1.1 Beibringen: Hirnfutter für bildungshungrige Kinder

Unser Gehirn kann nach Manfred Spitzer gar nicht anders als zu lernen, und Kinder brauchen eine ihre Neugier anregende Umgebung, um ihre Lernmotivation nicht zu verlieren (siehe Kapitel 4.1.1 und 4.1.2), sie brauchen also genügend interessanten Stoff zum Lernen. In diesem Zusammenhang fand ich interessant, dass Gerlinde Lill den alten pädagogischen Begriff des „Beibringens“ neu interpretiert hat, und zwar „im Sinne von Herbeibringen“. Sie versteht Lehr- und Erziehungspersonal als „Lieferanten von ‚Hirnfutter‛ für bildungshungrige Kinder in Kita und Schule“ (740). Christa Dommel greift diesen Begriff auf, um ihr Konzept von Religions-Bildung im Unterschied zu religiöser Erziehung zu verdeutlichen:

„Für alle Ausbildungsbereiche sowie für die berufliche Fortbildung des Personals in Kindertagesstätten gilt: im Unterschied zu religiöser Erziehung ist das ‚Beibringen‛… von Religion im Kontext von Religions-Bildung Bestandteil eines neuen Gesamtbildungskonzepts. Hier geht es nicht darum, Kinder zu einem bestimmten Glauben zu erziehen, sondern um ‚soziale Kompetenzen und orientierendes Wissen‛ bei Erzieher/innen und Kindern“ (741).

Ähnlich wie Gerlinde Lill symbolisch vom „Hirnfutter“ spricht, das bildungshungrige Kinder brauchen, redet Anton A. Bucher von „Kalorien“, die Kindergartenkinder brauchen, die man zu kindertheologischen Aktivitäten anregen will:

„Damit sich die theologische Imaginationskraft der Kinder betätigen kann, braucht sie gleichsam Kalorien: Geschichten, Legenden, Bilder, Begriffe.“ (742)

Missverstanden würde das Konzept der Kindertheologie nach Eva Hoffmann jedoch, wenn man die Kinder einfach mit Inhalten „abfüttert“, ohne zu berücksichtigen, dass sie auf ihre eigene Art lernen:

„Prämisse des Konzepts der Kindertheologie ist dabei, nicht deduktiv wie beim ‚Nürnberger Trichter-Modell‛ Kindern theologische Inhalte ‚einzuspeisen‛, sondern vom Kind aus zu denken. Das Hauptaugenmerk dieses Konzepts liegt darauf, die von Kindern selbst hervorgebrachten theologischen Überlegungen wahrzunehmen, aufzunehmen, zu schätzen und ggf. behutsam weiterzuführen, indem alternative Sichtweisen aufgezeigt, Nichtwissen eingestanden und ihnen Angebote zur aktiven Aneignung von theologischen Inhalten gemacht werden“ (743).

Wichtig finde ich dieses Beibringen von Hirnfutter bzw. diese religiöse Kalorienzufuhr angesichts des Traditionsabbruchs, der dazu geführt hat, dass Eltern und Kinder nur sehr wenig über ihre eigene Religion wissen. Das gilt nicht nur für die meisten christlich-abendländisch geprägten Familien, sondern auch für viele Muslime vor allem türkischer Herkunft. Dass Muslime mit Migrationshintergrund in Deutschland vergleichsweise mehr Wert auf die Verankerung in ihrer Religion legen als in Deutschland aufgewachsene Christen, liegt wahrscheinlich mehr daran, dass sich auf Grund ihrer Minderheitssituation die Religion als Identitätsstütze anbietet; die Zahl derer, die sich aktiv in den Moscheegemeinden engagieren und sich besonders für religiöse Fragen interessieren, scheint nicht größer zu sein als in christlichen Kirchengemeinden. Um Kindern in ihrem Recht auf Religions-Bildung gerecht zu werden, unabhängig davon, ob ihre Eltern sie religiös erziehen oder nicht, ist es wichtig, ihnen unter anderem durch Geschichten die Möglichkeit zu bieten, Religion überhaupt kennenzulernen und sich mit ihren eigenen religiösen Themen ernstgenommen zu fühlen.

9.1.2 Wer erzählt im Kindergarten religiöse Geschichten?

Wer sollte religiöse Geschichten im Kindergarten erzählen? Grundsätzlich nicht ausschließlich besondere Fachleute für Religion, sondern jede Erzieherin und jeder Erzieher in ihrer eigenen pädagogischen Verantwortung und ebenso auch ehrenamtliche Kräfte, die zum Beispiel als „Vorlesedamen“ den Kindern Bilderbücher zeigen oder sie mit Geschichten, Gedichten und Liedern vertraut machen. Stephanie Klein schreibt im Hinblick auf die Vermittlung von Geschichten nichtchristlicher Traditionen:

„Erzieherinnen aus anderen Religionen können aus dem Fundus ihrer Tradition Geschichten von Gott erzählen, oder Erzieherinnen können Kinder anderer Religionen bitten, ihre Geschichten zu erzählen. Kinder lernen dabei, dass Menschen in verschiedenen Religionen ihre eigenen Geschichten von Gott haben, und sie lernen, diese zu schätzen und mit der Vielfalt der Religionen umzugehen.“ (744)

Frieder Harz regt außerdem an, auch Eltern in das Erzählen religiöser Geschichten einzubeziehen, wobei er allerdings nur christliche Eltern im Blick hat:

„Gibt es biblische Geschichten nur in der Kindertagesstätte? Wie können Eltern an diesem Erzählgeschehen beteiligt werden? Es wäre doch schön, wenn biblisches Erzählen auch in den Familien zur Sprache kommen könnte.“ (745)

Ich fände es auch sehr sinnvoll und wünschenswert, muslimische Eltern dafür zu gewinnen, ihren Kindern koranische Geschichten zu erzählen.

Weiter äußert sich Harz zur Rolle des Pfarrers oder der Pfarrerin einer Kirchengemeinde im Blick auf das Erzählen im Kindergarten:

„In vielen Kindertagesstätten ist es üblich, dass Pfarrer/-innen als die ‚theologischen Fachleute‛ die biblischen Geschichten erzählen. Es ist sicherlich nichts dagegen einzuwenden, wenn sie (meist in der Rolle der Trägervertreter) bei ihren gerne gesehenen Besuchen in der Kindertagesstätte eine biblische Geschichte mitbringen oder im Rahmen gemeinsamer Gottesdienste aus der Bibel erzählen. Noch günstiger aber ist es, wenn sie von theologischer Seite aus die Erzieher/-innen auf ihrem Weg zu deren eigener Erzählung begleiten. Solche Wege zur eigenen Erzählung könnten in gemeinsamen Arbeitsschritten bewältigt werden.“ (746)

Diese Anregung sollte gemeinsam mit dem Kita-Team im Rahmen der pädagogischen Konzeptionsentwicklung für den Kindergarten mitbedacht werden. Was mich betrifft, besuche ich selber einfach sehr gerne die Kinder im Kindergarten, singe Lieder mit ihnen und erzähle ihnen Geschichten. Die Kirchengemeinde bekommt dadurch für die Kinder „ein Gesicht“, in meinem Fall erhalten die Kinder ein zusätzliches männliches Gegenüber, während sie sonst fast nur Erzieherinnen und Vorlesedamen begegnen, und ich entlaste die Erzieherinnen davon, auf religiös schwierige Kinderfragen immer selber eine Antwort suchen zu müssen. Für wünschenswert halte ich es, wenn gelegentlich auch Repräsentanten anderer Religionen im Stuhlkreis der Kinder zu Gast sind, damit sie ihnen Geschichten aus ihrer Tradition authentisch vermitteln und damit auch andere Religionsgemeinschaften sich für die Kinder mit konkreten Gesichtern verbinden.

9.1.3 Darf man als Christ/in koranische Geschichten erzählen?

Meine ausdrückliche Absicht in meinem Studienurlaub war ja, mich darauf vorzubereiten, den Kindern im Stuhlkreis nicht nur biblische, sondern auch koranische Geschichten zu erzählen. Ich begegnete allerdings auch – persönlich wie in der Literatur – Menschen, die diesem Vorhaben skeptisch gegenüberstehen. Ein in der Christlich-Islamischen Gesellschaft Gießen engagiertes muslimisches Mitglied empfahl mir, lieber Muslime einzuladen, die den Kindern Geschichten aus dem Koran authentisch erzählen könnten. Ein junger Muslim, mit dem ich ein Gespräch in der Buhara-Moschee führte, hatte zwar nichts dagegen, dass ich Prophetengeschichten aus dem Koran nacherzähle, aber er fragte sich, ob ich dabei wirklich das vom Islam her Wesentliche vermitteln könne; er selber würde sich das jedenfalls nicht für christliche Geschichten zutrauen. Der evangelische Religionspädagoge Frieder Harz warnt ausdrücklich davor:

„Abzuraten ist, als christliche Erzieherin/christlicher Erzieher Texte aus dem Koran nachzuerzählen – das könnte als Missachtung des nötigen Respekts gegenüber dem Wortlaut des Korans ausgelegt werden. Am besten ist es, Begegnungen mit dem Koran korankundigen Muslimen zu übertragen und dabei auch deutlich zu machen, dass der Koran das Buch der Muslime ist.“ (747)

Andere haben keine Probleme damit, dass Christen auch Geschichten aus dem Koran erzählen oder Muslime Geschichten aus der Bibel. So hält Christine Meier-Rempp ihre Ideen, um die alten Geschichten der Bibel Kinder auf lebendige Weise nachzuerzählen, für auf den Koran in entsprechender Weise anwendbar:

„Religionen leben von Erzählungen. Menschen erzählen von ihren Erfahrungen mit Gott und berichten von Gottes Wirken bei den Vorfahren. Das gilt in besonderer Weise für die drei Buchreligionen Judentum, Christentum und Islam. Die Bibel, die Tora, der Talmud und der Koran stellen in großen Teilen eine Sammlung aufgeschriebener Erzählungen dar. Diese Erzählungen wurden lange Zeit meist mündlich weitergegeben. Beim Aufschreiben haben sich die Verfasser auf Wesentliches konzentriert, so dass häufig eine Art Konzentrat der ursprünglich mündlich weitergegebenen Geschichten in den religiösen Ursprungstexten steht. Kinder brauchen für das Verständnis dieses Konzentrats jedoch all jene Details, die mündliches Erzählen so faszinierend für die Zuhörer machen: Farben, Pflanzen, Aussagen über Tiere, das Wetter, die Größe der Häuser u. a. m. Sie brauchen Erzählen als Interaktion, nicht als Monolog eines Einzelnen.

Im Folgenden werde ich mich zwar auf biblische Erzählungen beschränken, mir scheinen die folgenden Praxistipps jedoch auch auf den Koran übertragbar. …

Kindgemäßes Erzählen in der Kindertageseinrichtung kommuniziert religiöse Inhalte in Worten und Bildern, Begegnungen mit Grunderfahrungen des Glaubens werden angebahnt. Diese Chance ergibt sich auch für Kinder aus eher religionsfernen Familien“ (748).

Der Hamburger muslimische Religionspädagoge Ali Özgür Özdil schrieb mir persönlich in einer Email: „Bezüglich Ihrer Frage zu den Geschichten: Wenn Sie es für sinnvoll erachten, den Kindern etwas aus dem Koran zu erzählen (es gibt vor allem, was die Prophetengeschichten anbetrifft, viele Parallelen), dann würde ich das durchaus empfehlen.“

Auch sein in Erlangen lehrender Kollege Harry Harun Behr [inzwischen ist er Professor in Frankfurt am Main] gab mir in einem Telefonat „grünes Licht“ für das Erzählen koranischer Geschichten. Er ergänzte den Hinweis, dass ja viele Korangeschichten als kommentierende Nach- und Weitererzählung biblischer Geschichten angelegt, also bereits damals Teil eines dialogischen Erzählprozesses seien. Vielfach werden die jüdischen bzw. christlichen Überlieferungen als bekannt vorausgesetzt und im Koran in neuer Weise auf den Punkt gebracht. Daher spreche nichts dagegen, die Texte heute wiederum in neuer Weise im Dialog mit der Bibel nachzuerzählen und zur Sprache zu bringen.

Dass ich die Botschaft einer anderen Religion nicht in gleicher Weise authentisch zu den Kindern „rüberbringen“ kann wie jemand, der diese Religion selber lebt, ist mir durchaus bewusst. Es kann trotzdem wichtig sein, den Kindern deutlich zu machen: Auch wenn meistens nur ich als der christliche Pfarrer euch im Stuhlkreis besuche und nicht der Imam aus der Moschee, möchte ich euch trotzdem nicht nur christliche Geschichten erzählen, sondern euch zeigen: Ich kenne auch viele Geschichten aus dem Koran und finde sie interessant und möchte euch manchmal etwas davon erzählen. Überhaupt ist es für alle Kinder im Kindergarten gut, wenn sie etwas von anderen Religionen erfahren.

9.1.4 Geschichten aus verschiedenen Religionen erzählen mit Hilfe von Handpuppen

Um den Kindern plastisch zu verdeutlichen, dass die Geschichten aus dem Koran zu einer anderen Tradition gehören als die biblischen Geschichten, setze ich beim Erzählen gern Handpuppen ein. Schon seit einigen Jahren helfen mir die Puppen Lutz und Gabi, Zappi und Fischli beim Erzählen biblischer Geschichten (749). Dabei gestalte ich die Dialogbeiträge der beiden Puppen Lutz und Gabi, die wie ein rotes Teufelchen und ein weißes Gespenst oder Engelchen aussehen, eher so, dass die Kinder sich mit ihnen identifizieren können, während ich die Schildkröte Zappi und den Pinguin Fischli als Experten für Geschichten aus dem Alten und Neuen Testament ins Gespräch einbringe. Neu hinzugekommen ist im Zuge meines Studienurlaubs der kleine Kameljunge Jamal, der aus der Wüste Arabiens stammt und sich gut mit den Geschichten aus dem Koran und der islamischen Überlieferung auskennt.

Solch ein Einsatz von Puppen für die Erziehung im Kindergarten ist nicht neu.

„Eine anspruchsvolle gruppenpädagogische Methode arbeitet mit ‚persona dolls‛, mit kunstvoll hergestellten Stoffpuppen in Lebensgröße. Sie haben eine fiktive Kinder-Biografie, tragen richtige Kinderkleidung und Kinderschuhe und sie haben verschiedene Hautfarben. Die Methode wird im Berliner Projekt ‚Kinderwelten‛ auch in Deutschland erfolgreich in Kindertageseinrichtungen erprobt und weiterentwickelt.“ (750)

„Sie lädt Kleinkinder ein, sich im geschützten Raum der Identifikation mit der fiktiven ‚Persona‛ der Puppe über Fragen und Probleme ihrer eigenen Lebenswelt auszutauschen. Religiöse Themen können hier – wie alle anderen Bereiche – von der Erzieherin mit eingebunden werden. Wichtig ist dabei vor allem, dass Stereotypisierung und die ‚Falle des Tourismus‛ vermieden wird: es gibt nicht ‚die türkische Familie‛, und in manchen Familien gehört der christliche Glaube zur Familienkultur, ohne dass die christliche Religion praktiziert wird.“ (751)

Für die Umsetzung dieser Methode ist zu bedenken:

„Der Einsatz von Persona Dolls erfordert ein großes Maß an Einfühlungsvermögen seitens der Fachkraft und muss in ein pädagogisches Gesamtkonzept eingebettet sein.“ (752)

Mit meiner eigenen Art des Erzählens mit Handpuppen ist eher vergleichbar, wie Joachim Dietermann in Krabbelgottesdienste regelmäßig kleine Spielszenen mit dem Vogel „Wiedo“ und der Schnecke „Finchen“ einbaut (753), und auch die Art, wie Katrin Bederna theologische Gespräche mit Kindern bewusst inszeniert, um mit ihnen „weisheitlich zu theologisieren“:

„Handpuppen sind die idealen Partner für theologische Gespräche mit Kindern. Sie machen die besondere Situation des theologischen Gesprächs wieder erkennbar: ‚Kommst du mit zu Fridolin?‛ heißt es nun. Die ‚theologischen Puppen‛ sollten also nur hier auftauchen. Bewährt haben sich zwei Puppen mit verschiedenen Charakteren und Rollen (ein Mensch, evtl. eine ‚pädagogische Puppe‛, und ein Tier). Die Figur muss zur Rolle passen (z. B. die neugierige und gläubige Kirchenmaus und Fridolin, dessen Welt der der Kinder ähnelt). Für bestimmte Themen können sie durch einzelne andere Puppen ergänzt werden.

Die Puppen ermöglichen eine Identifikation der Kinder. Sie führen ein spielerisches Element in das Gespräch und werden vielleicht sogar von den Kindern geliebt. Die Kinder sind, wie sich auch in der Arbeit mit Therapiepuppen zeigt, den Puppen gegenüber viel gesprächsbereiter und kreativer als ohne sie. Zudem können die Puppen von Erfahrungen berichten, die die Erzieherinnen selbst nicht haben. Die Puppen bringen also ihre eigenen Argumente ein. „]Sie sind keine Idealkinder oder -tiere, sondern ganz bestimmte Charaktere mit bestimmten Erfahrungen, die das gemeinsame theologische Nachdenken leiten und bereichern.“ (754)

9.2 Woher kommt der Stoff zum Erzählen?

Um biblisch-koranische Geschichten zu erzählen und mit den Kindern im Kindergarten zu teilen, nutze ich als erste Quellen die Bibel und den Koran selbst. Eine Reihe von Büchern mit mannigfaltigen Anregungen für Erzählungen habe ich bereits im Kapitel 2.3.4 erwähnt.

Auf Kinderbibeln und Bücher mit ausgewählten koranischen Geschichten gehe ich in den Abschnitten 9.3.1, 9.4.1 und 9.5.1 an Hand konkreter Erzählbeispiele ein, im Abschnitt 9.6.2 auf entsprechende Bilderbücher. Die Abschnitte 9.2.1 und 9.2.2 verweisen auf allgemein informierende Bilderbücher und auf religionspädagogische Ansätze aus England und Deutschland, die Kindern einen Schatz an religiöser Sprache in Form von Geschichten bzw. Psalm- oder Koranworten mit auf den Weg zu geben versuchen.

9.2.1 Informative Bilderbücher zu den Weltreligionen

Um Kindern einen allgemein informierenden Zugang zu den verschiedenen Religionen zu eröffnen, sind folgende drei Bilderbücher zu empfehlen:

In der Ravensburger Reihe „wieso? weshalb? warum?“ ist ein Bilderbuch mit strapazierfähigen Seiten aus Pappe zum Thema „Unsere Religionen“ erschienen, in dem Angela Weinhold Informationen und Bilder zu den fünf Weltreligionen Christentum, Islam, Hinduismus, Buddhismus und Judentum zusammengestellt hat und in dem es auch hinter aufklappbaren Fenstern viel zu entdecken gibt, zum Beispiel eine Seite aus dem arabischen Koran. Ein Bild weist darauf hin, dass es auch noch viele andere Religionen in der Welt gibt (755).

Zu den gleichen fünf Glaubensgemeinschaften beantwortet Roland Rosenstock in dem Buch „Weltreligionen“ der Reihe „Frag doch mal… die Maus“ in ansprechender Weise eine Menge Kinderfragen, zum Beispiel „Gibt es Engel?“, „Warum beten Muslime auf einem Teppich?“ oder „Was ist das Zuckerfest?“ (756). Als „Extras“ gibt es Aufdeckfolien, Ausklappseiten und ein Poster über die weltweite Verbreitung der Religionen.

In ihrem Buch „Gott, Allah, Buddha. Und woran glaubst du?“, das noch mehr Elemente enthält, die sich bei Umblättern auseinanderfalten oder ausklappen lassen, stellt Emma Damon eine Vielzahl von Menschen, vor allem Kindern, dar, die verschiedenen Religionen angehören, deren Kleidung unterschiedlich ist und die anders und an anderen Orten beten. Außer den in den genannten Büchern eingehend behandelten fünf Weltreligionen ist hier die Religion der Sikhs in die Betrachtung mit einbezogen. Die Informationen sind allerdings insgesamt viel knapper gehalten und beschränken sich bei der Darstellung des Innenraums der verschiedenen Gotteshäuser zum Beispiel auf eine einfache Beschreibung der Gegenstände, die dort zu sehen sind (757).

Ursula Bremerich und Gabriele Steiner erzählen in ihrem Buch „Kinder des Lichts“ die „Geburtslegenden großer Propheten“ von Mose über Buddha und Konfuzius bis hin zu Jesus und Mohammed. Trotz des Buchtitels wird Jesus in der von ihm handelnden Geschichte authentisch-christlich als König, Retter Israels und Gottessohn dargestellt. Im Buch überwiegt der Text, den man für kleine Kinder vereinfacht nacherzählen kann; die wenigen großformatigen Illustrationen (zu jeder Religion eines) von Dörthe Bäumer sind aber sehr ansprechend gestaltet. Interessant ist, dass sie zur Geburt Jesu an Stelle traditioneller Weihnachtsmotive die Begegnung der Heiligen Familie mit Simeon darstellt (758).

9.2.2 Geschichten als Zugang zu religiöser Sprache als einer poetischen Sprache der Liebe

Religions-Bildung im Kindergarten ist nach Christa Dommel eng mit dem Wirkfaktor „Geschichten aus der Geschichte“ verbunden. Dementsprechend hält sie es für wichtig, dass schon Kinder „beim interreligiösen Erforschen von Geschichten über Propheten, Engel und andere religiöse Themen“ einen Zugang zu „religiöser Sprache als einer poetischen Sprache der Liebe“ erhalten (759).

Ein besonders gelungenes Beispiel für interreligiöses Unterrichtsmaterial ist für sie der „englische interreligiöse religionspädagogische Ansatz ‚A Gift to the Child‛ (‚Ein Schatz für das Kind‛), der speziell für den frühpädagogischen Bereich entwickelt wurde“ und dessen Autoren ihre Zielsetzung folgendermaßen beschreiben:

„Man muss Kindern religiöse Sprache nicht so lange vorenthalten, bis sie sie vollständig verstehen können. Wenn wir so mit allen Aspekten von Sprache verfahren würden, würden Kinder niemals lernen, überhaupt zu sprechen. Wir schlagen für jedes religiöse Thema drei religiöse Wörter vor. Die Kinder mögen diese Wörter und wiederholen sie gerne. Wir stellen schnell fest, dass Kinder mit diesem neuen Vokabular spielen, malen und Fragen stellen können auf eine Art und Weise, wie es ihnen vorher nicht möglich war. Der Klang des Wortes, so wie es gesprochen oder gehört wird, ist wie ein Koffer, in den die Kinder alle möglichen Bedeutungen und Beziehungen und Situationen hineinwerfen werden. Diese werden sich im Lauf der Jahre weiterentwickeln. Manches wird herausgenommen und anderes hineingelegt. Ohne den Koffer jedoch ist weder Wachstum noch Interaktion möglich. Es gibt kein spezielles Geheimnis in Bezug auf die Bedeutung dieser religiösen Wörter. Zuerst haben sie die Bedeutung der Situationen, in denen wir sie in der pädagogischen Einrichtung nutzen, und erst, wenn sich das Kind weiterentwickelt, wird es die Bedeutung erkennen, die es in der Glaubenstradition hat.“ (760)

Christa Dommel erläutert dazu weiter:

„Wörter wie Prophet, Erlösung und Buße sind ‚religiöse Fremdwörter‛, die uns im heutigen Alltagsleben kaum noch begegnen. Nur Kinder aus gläubigen Familien lernen sie noch als relevant kennen. Sie werden in ‚A Gift to the Child‛ mithilfe der Jona-Geschichte aus dem Judentum und Christentum mit allen Kindern gemeinsam erkundet – nicht, um die Kinder als künftige Kirchenmitglieder zu rekrutieren, sondern um ihnen bekannt zu machen, was ‚die religiöse Art zu wissen‛ bedeutet. Auch im Islam ist Jona ein Prophet (Koran, Sure 10 und Sure 37, 140-148), doch anders als in der jüdischen Version, die die Christen übernommen haben, hadert der islamische Jona nicht mit Gott, als dieser die Einwohner von Ninive verschont.“ (761)

Ich selber habe das Lehrerhandbuch für das Projekt „A Gift to the Child“ leider erst nach dem Ende meines Studienurlaubs antiquarisch bekommen und daher für meine Studien nicht mehr auswerten können; mein Eindruck ist aber, dass ich hier viele Anregungen für das konkrete Erzählen im Kindergarten finden kann. Besonders schön finde ich, dass das Buch viele Fragen und Stellungnahmen von Kindern zu den verschiedenen Themen enthält. Auch grundsätzliche Fragen beispielsweise zum Thema „Kinder und Gehorsam“ werden theologisch und pädagogisch fundiert aufgegriffen und beantwortet (762).

Um „Kindergartenkindern beim Nachdenken über den Tod und ein mögliches Leben danach ‚Kalorien‛ im Sinne Buchers mit auf den Weg zu geben“ (siehe dazu Kapitel 9.1.1), empfiehlt Eva Hoffmann einen Ansatz von Ingo Baldermann: Sein „elementarer Umgang mit der Bibel bzw. insbesondere mit den Psalmen in der religionspädagogischen Arbeit mit Kindern“ verfolgt das Ziel,

„Kinder mit einer bildhaften Sprache zu konfrontieren, die ihre Grund- und Lebenserfahrungen widerspiegelt. In zahlreichen Versen der Psalmen hat Baldermann eine solche Sprache gefunden. Sie könne den Kindern fremd vorkommen, ermögliche ihnen aber trotzdem leicht einen Zugang zu den eigenen Emotionen, die oftmals auf Grund von fehlenden Worten oder Sprachlosigkeit unausgedrückt blieben, und fördere so einen direkten Zugang der Kinder zur Bibel… ‚Natürlich deckt sich die Sprache der Psalmen nicht mit dem Code, den die Kinder untereinander sprechen; aber dort werden Erfahrungen ausgesprochen, die den ihren (…) nahe kommen‛… Die Sprache der Psalmen ‚hat die ganze Leidenschaft der Angst und der Freude bewahrt‛… und könne sich deshalb besonders gut zur inhaltlichen Anreicherung von Gesprächen zum Thema Tod und ein mögliches Leben danach eignen.‛ “ (763)

Außerdem weist Hoffmann auf eine von Rainer Oberthür im Anschluss an Baldermann entwickelte „Psalmwort-Kartei“ hin:

„Nach der Durchsicht aller 150 Psalmen unter den Fragestellungen ‚Zu welchen Sätzen finde ich selbst Zugang? Wo sind Erfahrungen angesprochen, die auch Kindern vertraut sind‛ … kommt Oberthür zu 120 Psalmworten, die er folgenden sieben unterschiedlichen Kategorien zuordnet: ‚Traurig und allein sein, Angst haben und erschrocken sein, Schmerzen haben und totsein wollen, mutlos sein und sich nichts zutrauen, wütend sein und sich beklagen, zufrieden sein und sich anvertrauen, sich freuen und glücklich sein‛… (764)

Eva Hoffmann hält es für „durchaus vorstellbar, dass auch Kindergartenkinder leicht Zugang zu Psalmworten finden, da diese in der Regel recht kurz und bildhaft sind“.

„Zu bedenken ist diesbezüglich lediglich, dass die Möglichkeiten symbolischen Verstehens von Kindern im Kindergartenalter in der Regel noch nicht besonders ausgeprägt sind. Erfahrungen mit Kindern weisen darauf hin, dass junge Kinder aber durchaus schon in der Lage sind, Psalmwörter wörtlich und gleichzeitig symbolisch zu verstehen. So berichtet Oberthür: ‚Z. B. malt ein Mädchen zum Satz ‹Du bist Sonne und wärmst uns› eine Mutter am Bett ihres Kindes mit Regenbogen, Regen, Wolken und Sonne und erklärt uns dazu wörtlich: ‹Das ist ein zweifaches Bild. Einmal ist es die Mutter, die für das Kind Sonne ist, und einmal ist es die Sonne am Himmel›‛… Die Annahme, auch Kindergartenkindern könne ein solcher Zugang zumindest ansatzweise gelingen, erscheint demnach naheliegend.“ (765)

Da Hoffmann sich in ihrem Forschungsprojekt mit dem Thema „Tod und Trauer“ beschäftigt hat, nennt sie beispielhaft „einige Psalmworte, die sich zur Verbalisierung von Trauer und Hoffnung eignen“:

Ps 22,3 „Mein Gott, des Tages rufe ich, doch antwortest du nicht, und des Nachts, doch ich finde keine Ruhe.“

Ps 25,16 „Ich bin einsam und elend.“

Ps 25,17 „Die Angst meines Herzens ist groß.“

Ps 69,2 „Gott hilf mir! Denn das Wasser geht mir bis an die Kehle.“

Ps 69,3 „Ich versinke in tiefem Schlamm, wo kein Grund ist; ich bin in tiefe Wasser geraten und die Flut will mich ersäufen.“

Ps 4, 2 „Gott der Gerechtigkeit, der Du mich tröstest in Angst.“

Ps 23, 4 „Und ob ich schon wanderte im finsteren Tal, fürchte ich kein Unglück, denn du bist bei mir; dein Stecken und Stab trösten mich.“

Ps 30, 6 „Den Abend lang währet das Weinen, aber des Morgens ist Freude.“

Ps 30, 12 „Du hast mich aus der Klage verwandelt in einen Reigen, du hast mir den Sack der Trauer ausgezogen und mich mit Freude gegürtet.“

Ps 84, 12 „Denn Gott der Herr ist Sonne und Schild.“

Ps 14, 2 „Der Herr schaut vom Himmel auf die Menschenkinder.“

Ps 91, 11f. „Denn er hat seinen Engeln befohlen, dass sie dich behüten auf allen deinen Wegen, dass sie dich auf Händen tragen und du deinen Fuß nicht an einen Stein stoßest.“ (766)

Außerdem weist Hoffmann auf einige Koranverse hin, die „sich als inhaltliche Bereicherung von Gesprächen im Kindergarten zum Thema ‚Tod und ein mögliches Leben danach‛ heranziehen“ lassen:

Sure 2, 115 „Gottes ist der Osten und der Westen. Wohin ihr euch auch wenden möget, dort ist das Antlitz Gottes.“

Sure 2, 281 „Dann (an dem Tag, an dem der Mensch zu Gott zurück gebracht wird, E. H.) wird jeder Seele voll zurückerstattet, was sie erworben hat. Und ihnen wird nicht Unrecht getan.“

Sure 9, 21-22 „Ihr Herr verkündet ihnen eine Barmherzigkeit von sich und Wohlgefallen und Gärten, in denen sie beständige Wonne haben; darin werden sie auf immer ewig weilen.“

Sure 21, 102 „Und sie werden in dem, was ihre Seelen begehrt haben, ewig weilen.“

Sure 41, 39 „Zu seinen Zeichen gehört es, daß du die Erde regungslos siehst. Wenn Wir aber Wasser auf die herabkommen lassen, regt sie sich und wächst zu. Der sie wieder belebt, wird die Toten wieder lebendig machen. Er hat Macht zu allen Dingen.“

Sure 89, 27-30 „O du Seele, die du Ruhe gefunden hast, kehre zu deinem Herrn zufrieden und von seinem Wohlgefallen begleitet zurück. Tritt in die Reihen meiner Diener ein und tritt ein in mein Paradies.“

Sure 42, 5 „Und die Engel singen das Lob des Herrn und bitten um Vergebung für die, die auf der Erde sind.“ (767)

Vielleicht, so Eva Hoffmann, ist es ratsam,

„die traditionelle Sprache zu Gunsten ihrer Verständlichkeit und Zugänglichkeit für die Kinder zu vereinfachen. … Bedacht werden sollte dabei aber neben exegetischen Überlegungen, dass Psalmworte, die die Kinder in ihrer traditionellen Form kennen gelernt haben, bei einem späteren Wiedererkennen in anderen Kontexten außerhalb des Kindergartens zu ‚Inseln der Vertrautheit‛ … werden können.“ (768)

In diesem Zusammenhang sind sowohl Psalmworte als auch Koranverse „unter den Prämissen Trost, Hoffnung, Zuversicht exemplarisch ausgewählt“ worden.

„Wichtig ist dabei, dass sich Erziehende dieser exemplarischen Auswahl bewusst sind und wissen, dass z. B. auch der Gedanke einer von Gott hergestellten Gerechtigkeit am Ende aller Tage im Christentum wie im Islam eine wesentliche Rolle spielt. Erzieherinnen und Erzieher sollten sich dementsprechend auch auf in diese Richtung zielende Äußerungen von Kindern ggf. in Gesprächen im Team, mit christlichen und muslimischen Eltern oder anhand von Literatur vorbereiten. Es könnte in diesem Kontext z. B. muslimischen und christlichen Kindergartenkindern vermittelt werden, dass sie sicherlich im Sinne Gottes handeln, wenn sie sich im Diesseits hier und jetzt ihrer Umwelt liebevoll zuwenden, ohne dabei gleichzeitig schreckliche Bilder des Grauens im Hinblick auf den Jüngsten Tag zu verbreiten“ (769).

Zur Thematik von Moral und Gerechtigkeit, Strafe, Prüfung und Gehorsamsethik, und zur Frage, ob man Kindern auch „anstößige“ Geschichten von Gott erzählen darf, verweise ich auf die Abschnitte 9.4 und 9.5.

9.2.3 Die Feste der Religionen und Geschichten als Zeitmaschinen

Fast wie von selbst ergeben sich Anlässe zum Erzählen von Geschichten im Zusammenhang mit den Festen der Religionsgemeinschaften. Sie inszenieren die wichtigsten Geschichten, die einer Religion zu Grunde liegen, und vergegenwärtigen den Mitfeiernden damit in jeder neuen Zeit den Ursprung ihrer Religion und den Sinn ihres in diese Religion eingebetteten Lebens:

„Die Inhalte der Feste fassen zusammen, was eine Religion ausmacht. Die Feste thematisieren die jeweils wichtigsten Glaubensinhalte, erzählen die Gründungsgeschichten.“ (770)

„Religionswissenschaftlich betrachtet sind religiöse Feste »Geschichten aus der Geschichte« verschiedener religiöser Traditionen. Sie sind eine Möglichkeit des Brückenbauens zwischen verschiedenen Weltsichten…, und Kinder können daran den »anachronistischen« Umgang von Religion mit Zeit erkunden. Religion hilft dabei, große Zeitdistanzen zu überbrücken, indem sie die Geschichten von Urahnen und dem Anfang der Welt mit unserer Gegenwart und Zukunft verknüpft. „]Bei vielen religiösen Festen wird ein bedeutsames Ereignis aus der religiösen Geschichtsschreibung jährlich wiederkehrend gefeiert, wie z. B. die Geburt von Jesus an Weihnachten, der Auszug des jüdischen Volkes aus Ägypten zum Passafest oder die hingebungsvolle Bereitschaft Ibrahims, Gottes Weisung zu folgen, beim islamischen Opferfest.“ (771)

Insofern sind Geschichten auch so etwas wie Zeitmaschinen, die in der Phantasie unternommene Zeitreisen ermöglichen, mit denen große zeitliche Distanzen überwunden werden.

Als Einstieg in eine solche Zeitreise mit den Kindergartenkindern im Stuhlkreis verwende ich gerne das Lied „Donnerstags morgens“, das in der ersten Strophe den Text enthält: „…hören tolle Geschichten und lassen uns berichten, was damals vor vielen, vielen Jahren geschah.“ (772)

Religiöse Feste der verschiedenen Religionen sind entweder mit dem Lebenslauf eines einzelnen Menschen verbunden, wie zum Beispiel die christliche Taufe oder die jüdische oder muslimische Beschneidung, oder sie finden innerhalb eines „religiösen Jahreszyklus“ statt. Erzählt zum Beispiel ein Kind im Kindergarten von einer Taufe oder einer Beschneidungsfeier in der Familie, kann daran anknüpfend auf Geschichten eingegangen werden, die erklären, was diese Riten in den verschiedenen Religionen bedeuten, und „die existenziellen Erfahrungen des Menschen mit der Kernbotschaft ihres Glaubens in Verbindung“ setzen.

Um auch die jahreszeitlich wiederkehrenden Feste ins Bewusstsein zu rücken, sollten die „Festkalender der Religionsgemeinschaften“ mit ihren „für jedes Jahr aktualisierte[n] Termine[n] … in Kindertageseinrichtungen präsent sein.“ (773) In der Gießener Region wird jedes Jahr ein „Kalender der Religionen“ mit den Festen und Feiertagen vieler hier vertretener Religionsgemeinschaften vom Pfarramt für Ökumene in den Evangelischen Dekanaten Grünberg – Hungen – Kirchberg, Email: bernd.apel.oeku@ekhn.de, herausgegeben.

Ein Blick auf die verschiedenen Festkalender zeigt, welche Herausforderung sich in einer multireligiösen Gesellschaft vor allem für Mitglieder von Minderheitsreligionen ergibt, deren jahreszeitlicher Rhythmus sich schwer mit den Abläufen der dominanten Kultur synchronisieren lässt.

„Da das islamische Mondjahr 11 bis 12 Tage kürzer ist als die christliche Jahresrechnung, die sich am Sonnenkalender orientiert, wandert es gewissermaßen durch unser Kirchenjahr. Jedes Jahr fallen daher unterschiedliche christliche und muslimische Feste in einem Zeitraum zusammen. Dies macht es unmöglich, bestimmte Daten in unserem Kalender festzulegen und zu offiziellen islamischen Feiertagen zu erklären.“ (774)

„Bei einer Fortbildung leitete die Dozentin für Darstellendes Spiel die Lehrer/innen zu folgender Übung an: Während die Dozentin in gleich bleibendem Rhythmus eine Trommel schlägt, sollen sich zwei Gruppen aufeinander zu bewegen. Eine Gruppe soll auf »drei« einen Schritt nach vorne machen, die andere auf »vier«. Ich schaute lediglich zu, bekam aber ein Gefühl von Eingeklemmtsein; der Magen wand sich. Mit dieser Erfahrung versuchten wir nachzuvollziehen, wie es Menschen gehen mag, die in zwei Kalendersystemen leben. Wenn im September das öffentliche Leben nach den Sommerferien gerade Fahrt aufgenommen hat und eine Aktion die nächste ablöst, feiern Juden drei Wochen lang ihre höchsten Feiertage (Rosch ha-Schana, Jom Kippur, Sukkot, Simchat Tora). Muslime müssen das Fasten im Ramadan häufig aussetzen, weil die Arbeitsanforderungen gleich bleiben oder gerade steigen. Auch evangelische und katholische Christen merken die Gegenläufigkeit von Zeitrhythmen, wenn sie versuchen, Feiertage freizuhalten und zu gestalten, die nicht mehr gesetzlich geschützt sind.“ (775)

Es ist also auch nicht leicht, im Kindergartenalltag auf die Festanlässe der verschiedenen Religionen einzugehen, wenn die bundesdeutschen Ferienzeiten allein auf den christlichen Festkalender abgestimmt sind. Was vor Ort möglich und sinnvoll ist, wird am besten herauszufinden sein, indem man das Gespräch mit Eltern sucht und ggf. auch mit den religiösen Gemeinden, denen sich die Familien der Kinder verbunden fühlen. Eine gute Anregung gibt Monika Tworuschka:

„Nicht nur Glückwünsche und Besuche von nichtmuslimischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern anlässlich dieser Feiertage könnten zu einem besseren Kennenlernen und Verstehen beitragen; auch freundliche Anteilnahme dahingehend, dass es nicht leicht ist unter den Bedingungen unserer Gesellschaft so zu feiern wie in einem islamischen Land, könnte durchaus als freundliche Geste verstanden und geschätzt werden.“ (776)

Das Buch „Feste der Religionen“ von Ursula Sieg ist zwar als „Werkbuch für Schulen und Gemeinden“ angelegt, enthält aber auch viele Anregungen für den Bereich des Kindergartens, zum Beispiel ein „Islamisches Weihnachtspiel: Mirjam unter der Palme“ (777) und ein Zeitrad, das dazu dient, sich im Kindergarten die Festzeiten aus Judentum, Christentum und Islam vor Augen zu halten (778). Dazu schreibt Christa Dommel:

„Der jüdische, der christliche und der islamische Festkreis sind in besonderer Weise aufeinander bezogen und eignen sich daher für anschauliche interreligiöse Erkundungen. Eine wertvolle Hilfe für die Raumgestaltung in Gemeinden und Bildungseinrichtungen ist die Kopiervorlage von Ursula Sieg…, mit der sich ein dreifaches, bewegliches Zeit-Rad herstellen lässt, das die wichtigsten Feste dieser drei Traditionen mit bildlichen Symbolen illustriert. Erzieherinnen, Eltern und Kinder haben so die Möglichkeit, den jeweils aktuellen Zeitpunkt im eigenen Jahreskreis zu verorten und gleichzeitig zu sehen, in welchem Monat sich die beiden anderen gerade befinden.“ (779)

9.3 Religiöse Geschichten und ihre Wahrheit

Wozu werden im Kindergarten religiöse Geschichten erzählt? Sollen sie den Kindern bestimmte Inhalte vermitteln, über deren Wahrheit man streiten kann? Oder nur die Wahrheit einer bestimmten Religion? Dienen sie dazu, ihnen die Dimension des Geheimnisses zu erschließen, also deutlich zu machen, dass man nicht alles in der Welt erklären kann? Oder sind Geschichten ein Mittel, um Kindern die Bewältigung ihres Alltags zu erleichtern?

9.3.1 Wahrheiten der Religionen

Im Kapitel 8 habe ich mich bereits dagegen ausgesprochen, die Kinder nur in einer bestimmten religiösen Tradition beheimaten zu wollen und insbesondere ihnen Geschichten auf eine falsch verstandene „missionarische“ Weise zu erzählen. Ziel einer Erzählung kann es also nicht sein, alle Kinder von der Wahrheit einer bestimmten religiösen Sichtweise überzeugen zu wollen, zum Beispiel davon, dass Jesus Gottes Sohn ist oder dass er auf jeden Fall am Kreuz gestorben ist. Ein muslimisches Kind hört vielleicht zu Hause oder in der Moschee etwas anderes, denn nach dem Koran ist Jesus zwar ein Prophet, aber nicht Gottes Sohn, und nach muslimischer Überzeugung ist Jesus nicht gewaltsam getötet, sondern direkt von Gott in den Himmel aufgenommen worden. Das heißt, dass wir nicht darum herumkommen, den Kindern die Wahrheit zuzumuten, dass für Menschen verschiedener Religion unterschiedliche Dinge wahr sind.

Wenn ich aus „Meine allererste Bibel“ von Christiane Heinen die Geschichte „Maria und der Engel“ nacherzähle, wo der Engel Gabriel der Maria sagt: „Du wirst ein Baby bekommen, ein ganz besonderes Baby. Sein Name soll Jesus sein. Er ist der König, den Gott euch seit langem versprochen hat, und Gott selber wird sein Vater sein“ (780), dann sage ich den Kindern: Das ist eine christliche Geschichte. Das glauben die Christen von Jesus. Auch die Geschichte „Jesus stirbt am Kreuz“, wie sie zum Beispiel Margot Käßmann erzählt (781), gehört zu den Erzählungen von Jesus aus christlicher Sicht.

Es gibt aber auch eine Geschichte von Jesus bzw. dem Propheten ‛Isa aus muslimischer Sicht von Asım und Mürşide Uysal, die den Akzent darauf legt, dass „Maria einer großen Prüfung unterzogen wurde, obwohl sie eine ehrvolle Frau war, und die Hilfe von Allah erfuhr“ und dass Gott Jesus „lebendig in den Himmel erhob“, denn seinen „Feinden gelang es nicht, ihn zu töten“ (782). Ich denke, dass Kinder es durchaus verstehen können, dass die einen so denken, aber andere anders.

Problematisch wird eine Erzählweise dann, wenn nur eine einzige Sichtweise zugelassen wird, das heißt, wenn ein Teil der Kinder gesagt bekommt: Was du oder deine Eltern denken, das ist falsch, das ist nicht wahr. So lässt Abū-r-Ridā‛ Muhammad Ibn Ahmad Ibn Rassoul seiner Erzählung „Jesus der Prophet Allahs“ ein Kapitel mit der Überschrift „Das ist die Wahrheit“ folgen, in dem er den Christen eine Reihe von „falschen Behauptungen“ vorwirft, wie zum Beispiel: „Manche bezeichneten ‛Isa im Laufe der Zeit als einen Gott, während andere behaupteten, er sei ein Gottessohn. Dazu kam noch eine weitere Erfindung dadurch, dass manche behaupteten, Allah sei einer von Dreien.“ Indem Rassoul seine Erzählung von Jesus mit dem Kapitel beendet „‛Isa war ein Muslim“, versucht er Jesus ganz für seine Religion zu vereinnahmen (783).

In ihren koranischen „Geschichten in Reimen“ lässt auch Maryam Kappler keinen Zweifel daran, dass sie auf Abgrenzung zu den Christen bedacht ist, indem sie die ausschließliche Wahrheit des Korans betont, zum Beispiel in diesem Gedicht über Jesu Rettung vor dem Kreuzestod:

Jesus wird gerettet

Eines Tages strebten die Hohen Priester
den Tod Jesu herbei, doch – sieh mal – dieser
wurde von Allah gerettet und war nicht tot,
einen anderen an seiner Stelle hat der Tod geholt.

Doch viele Menschen glauben auch das nicht,
nun, die Wahrheit sehen sie am Jüngsten Gericht.
Zu ihnen kam die Kunde von Allahs Knecht,
nur wer an den Einen glaubt, der tut recht.
Doch die Menschen – leider – voller Hohn,
machten aus dem Propheten einen Gottessohn.

Aber welch gewaltige Lüge sie da auch erdichten,
Allah bedarf keines Sohnes, Er wird über sie richten!“ (784)

Gut geeignet als Anregung (auch) für das interreligiöse Erzählen ist jedoch der „Koran für Kinder und Erwachsene“, den Lamya Kaddor und Rabeya Müller herausgegeben haben, um deutsche Muslime, denen der Koran fremd geworden ist, an das eigenständige Lesen des Koran heranzuführen. Darum ist die deutsche Übersetzung jeweils dem arabischen Original gegenübergestellt, um deutlich zu machen, dass der arabische Koran durch keine Übersetzung in eine andere Sprache ersetzt werden kann, und um Mut zu machen, sich auch an den arabischen Text heranzuwagen. Das Buch enthält eine Auswahl von Koranstellen in eigener Übersetzung und mit Erläuterungen, die nach folgenden Themen gegliedert sind: Gott – Schöpfung – Mitmenschen – Propheten und Gesandte – Muhammad – Ibrahim – Yusuf – Musa – Isa, der Sohn Maryams – Vorbildliche Frauen – Wie wir Gott dienen – Paradies und Hölle) (785). Die Erläuterungen stellen nicht nur die wesentlichen Gesichtspunkte des islamischen Glaubens heraus, sondern sind darauf bedacht, den Frieden zwischen den Religionen zu betonen und dem Eindruck entgegenzuwirken, der Koran sei ein frauenfeindliches Buch. So enthalten die Erläuterungen über Jesus bzw. „Isa ibn Maryam“ im Kapitel „Ein Mensch, kein Gott“ eine ausgesprochen respektvolle Darstellung des christlichen Glaubens an Jesus als den Sohn Gottes (786), und in einem eigenen Kapitel werden „vorbildliche Frauen“ im Koran mit ihrem „Mut zum Widerstand“ besonders gewürdigt (787).

Es spricht nicht gegen dieses Projekt, dass es Kritik sowohl von konservativ-islamischer Seite erfuhr, als wollten die beiden Musliminnen den alterwürdigen Koran durch ihren Kinderkoran ersetzen, als auch aus Kreisen von Islamkritikern, die den beiden eine Verfälschung des Korans unterstellten, da sie gewaltverherrlichende und frauenfeindliche Verse des Koran bewusst ausgelassen hätten. Jede Auswahl von Texten setzt eine bestimmte Auslegung dieser Texte voraus und muss sich an gewissen Kriterien orientieren, kann daher gar nicht umhin, andere Gesichtspunkte zu vernachlässigen (788).

Wer in einer multireligiösen Einrichtung religiöse Geschichten erzählen will, muss jedenfalls darauf verzichten, die eigene Sicht der religiösen Wahrheit absolutzusetzen und den Kindern aufzudrängen.

9.3.2 Religiöse Wahrheit und wissenschaftlich erforschbare Tatsachenwahrheit

Über das Stichwort „Wahrheit“ möchte ich noch aus einem anderen Grund nachdenken. Viele traditionell eingestellte Erzähler biblischer oder koranischer Geschichten legen Wert darauf, dass die in dem heiligen Buch dargestellten Ereignisse wortwörtlich wahr sind, das heißt, genau so geschehen sind. Ibn Rassoul schreibt zum Beispiel in seinem Vorwort an die Kinder:

„alle Einzelheiten, die in diesem Buch enthalten sind, sind wahr und gehören zum Glauben eines Muslims.“ (789)

Was die Schöpfung von Welt, Erde und Menschen durch Gott angeht, nehme ich in dieser Hinsicht einen interessanten Unterschied wahr: Während christliche Biblizisten dazu neigen, die beiden biblischen Schöpfungserzählungen kreationistisch gegen die wissenschaftlichen Erklärungen der Weltentstehung auszuspielen, sind Muslime eher davon überzeugt, dass im Koran bereits die Erkenntnisse der modernen Wissenschaft im Kern vorhanden sind.

„Ein kurzer illustrierter Wegweiser, um den Islam zu verstehen“ von I. A. Ibrahim, den ich während meines Studienurlaubs anlässlich eines Besuchs bei einem muslimischen Ehepaar geschenkt bekam, beschreibt als einige der „wissenschaftlichen Wunder im Heiligen Quran“ die Beschreibung der „Stadien der menschlichen Embryonalentwicklung“ und bestimmte Grundeinsichten „über den Ursprung des Universums“ (790).

Nach dem Koran wird der Mensch nicht einfach wie in der biblischen Schöpfungsgeschichte aus Erde erschaffen, sondern

„‹aus einer Substanz aus Lehm. Alsdann setzten Wir ihn als Samentropfen an eine sichere Ruhestätte. Dann bildeten Wir den Tropfen zu einem Blutklumpen (‛alaqah); dann bildeten Wir den Blutklumpen zu einem Fleischklumpen (mudghah)…› (Quran, 23:12-14)“ (791)

Im Anschluss an diesen Koranvers werden die arabischen Begriffe ‛alaqah und mudghah in ihren verschiedenen Bedeutungen auf die Entstehung des Kindes im Mutterleib bezogen.

Im Weiteren werden Wissenschaftler zitiert, die die Auffassung, „dass zwischen Genetik und Religion“ kein Konflikt besteht, unter anderem „mit den zwei folgenden Aussprüchen des Propheten Muhammad“ belegen (792):

„Jeder von euch wird in allen Einzelheiten eurer Schöpfung in der Gebärmutter seiner Mutter in vierzig Tagen zusammengebracht… (793)

Wenn vierzig Nächte über dem Embryo verstrichen sind, schickt Gott zu ihm einen Engel, der ihn formt und sein Hören, Sehen, seine Haut, Fleisch und Knochen gestaltet…“ (794)

Zur Entstehung des Universums sagt der „Wegweiser“ (795):

„Die Wissenschaft der modernen Kosmologie, beobachtend oder theoretisch, zeigt ganz klar, dass das gesamte Universum zu einem Zeitpunkt nichts als eine Wolke ‚Rauch‛ war (d. h. eine trübe höchst undurchdringliche und heiße gasförmige Komposition) (796). Dies ist eines der unbestreitbaren Prinzipien der modernen Kosmologie. Wissenschaftler können jetzt beobachten, wie neue Sterne aus den Überresten dieses ‚Rauchs‛ entstehen…

Die leuchtenden Sterne, die wir nachts sehen, waren genau wie das gesamte Universum aus diesem ‚Rauch‛-Material. Gott sagt im Quran:

‹Dann wandte Er sich zum Himmel, welcher noch Rauch war…› (Quran, 41:11)

Weil die Erde und die Himmel (die Sonne, der Mond, Sterne, Planeten, Galaxien, usw.) aus diesem gleichen ‚Rauch‛ geformt wurden, ziehen wir daraus den Schluss, dass die Erde und die Himmel verbundene Einheit waren. Dann formten sie sich aus diesem homogenen ‚Rauch‛ und trennten sich voneinander. Gott sagt im Quran:

‹Haben die Ungläubigen nicht gesehen, dass die Himmel und die Erde eine Einheit waren, die Wir dann zerteilten?…› (Quran, 21:30)“

Bezeichnend ist allerdings, dass das Koranzitat hier abbricht. Die Fortsetzung „… und aus dem Wasser alles Lebende geschaffen“, will nicht recht zu dieser kosmologischen Deutung passen, während sie sehr gut zusammenstimmen würde mit der Entstehung des Lebens aus dem Meer, wie sie die moderne Evolutionstheorie erschlossen hat. Der ganze Koranvers nimmt das biblische Motiv von der Scheidung zwischen den Wassern aus dem Schöpfungsbericht in 1. Mose 1, 6-10 auf und interpretiert es neu; diese Neuinterpretation lädt dazu ein, den Sinn auch der biblischen Verse neu zu bedenken, die ja ihrerseits eine Uminterpretation alter babylonischer Mythen vom Kampf der als Götter verstandenen Urozeane darstellten.

Solche Überlegungen würden dem Autorenteam des „Wegweisers“ sicher fern liegen. Ihre Behauptung der Übereinstimmung des heiligen Buches mit wissenschaftlicher Weltsicht bleibt einem Verständnis verhaftet, das Wahrheit im Sinne von „das ist tatsächlich historisch genau so passiert“ begreift. In ähnlicher Weise haben Christen die Wahrheit der Bibel beweisen wollen, zum Beispiel Werner Keller mit seinem immer wieder neu aufgelegten Buch „Und die Bibel hat doch recht“ aus dem Jahr 1955. Wo dieses Verfahren an seine Grenzen gelangt, wird darauf verwiesen, dass Gott in seiner Allmacht die von ihm geschaffenen Naturgesetze auch durchbrechen kann.

Ich finde allerdings, dass die Art, wie zum Beispiel der genannte „Wegweiser“ koranische Aussagen auf moderne wissenschaftliche Erkenntnisse bezieht, nicht weit entfernt ist von einer Haltung, die davon ausgeht, dass die Sprache des Glaubens und die Sprache der Wissenschaft einander zwar nicht widersprechen müssen, aber jeweils andere Zielrichtungen verfolgen. Die erwähnten Koranverse und Hadithe über die Entstehung von Embryo und Universum dienen in ihrer allgemein gehaltenen und poetisch gefärbten Sprache eher dem Lobpreis Gottes und dem Aufruf, sich ihm dankbar anzuvertrauen, als einer präzisen Erforschung wissenschaftlicher Zusammenhänge.

Seit der europäischen Aufklärung hat sich in der evangelischen und katholischen Kirche allmählich die Einsicht durchgesetzt, dass die historisch-kritische Erforschung der Bibel nicht im Widerspruch zum Glauben an die Bibel als Gottes Wort stehen muss. Sie ebnet den Weg für ein differenziertes Verständnis der Bibel, zum Beispiel für den poetischen Charakter der Schöpfungspsalmen und Schöpfungserzählungen, die in einer Vielfalt von Bildern das wunderbare Schöpfungswerk Gottes preisen, oder für die symbolische Tiefe vieler Wundergeschichten der Bibel, bei denen die Erzählung von der Durchbrechung von Naturgesetzen als Sinnbild für die eigentlichen Wunder der Verwandlung des menschlichen Lebens durch Gottvertrauen, Liebe, Hoffnung, Gerechtigkeit und Frieden dienen.

Kinder stellen die Frage nach der historischen oder tatsächlichen Wahrheit biblischer oder koranischer Geschichten unverblümt. Bei der katholischen Theologin Annegret Meyer fand ich stimmige Anregungen, um damit umzugehen:

„Sobald bei Kindern im Zuge einer biblischen Erzählung die Frage auftaucht ‚War das denn wirklich so?“, fangen viele Erwachsene an zu stottern. Was passiert, wenn manche biblische Figur nach heutigen Erkenntnissen so gar nicht existiert hat? Wenn verschiedene Familiengeschichten im Alten Testament in jahrhundertelangem Erzählen zu einer Geschichte zusammengewachsen sind? Was heißt es für den christlichen Glauben, wenn einige Episoden über das Leben Jesu der Forschung nach erst in den frühen christlichen Gemeinden entstanden sind?

An diesem Punkt herrscht oft Sprachlosigkeit – Wissenschaftler oder Lehrerinnen ziehen sich auf den neutralen Standpunkt der historischen Forschung zurück, die Glaubensverkünder/innen in Kirche und Gemeinde trennen davon säuberlich das Glaubensverständnis, das dann jenseits der historischen Frage zu gelten hätte.

Die eigentliche Herausforderung für Erzieherinnen besteht wohl darin, eine Brücke zu bauen zwischen den historischen Wurzeln biblischer Texte und ihrer religiösen Bedeutung für jeden einzelnen Menschen. Mündliches Erzählen, das später verschriftlicht wird, ist immer subjektiv gefärbt – aber kann doch stimmig sein, was die Aussage der ,Bedeutung für mich‛ angeht. …

Biblische Texte wurzeln in der konkreten Geschichte, es gibt reichlich archäologische Funde und textliche Hinweise, die zeitgeschichtlich aufschlussreich sind. Und: Biblische Texte sind Mosaiksteine menschlicher Erfahrung mit Gott, sie sind Glaubensdokumente, d. h., sie bringen in Sprache, was eigentlich nur schwer mitteilbar ist, nämlich die Beziehung zwischen (einzelnen) Menschen(gruppen) und Gott.

Schon Liebesgedichte zeigen, wie schwer es ist, die persönliche Beziehung zum geliebten Menschen in Worte zu kleiden – da wird es bildlich, da reden wir überschwänglich, übertreibend. Und genau in dieser poetisch-bildlichen Sprache, im Erzählen wird es möglich, sich mit eigenen Gefühlen, eigenen Erfahrungen einzuklinken. Auch wenn ich meine ganz persönliche Beziehungsgeschichte habe, kann ich mich in einer fiktiven Liebesgeschichte plötzlich wiederfinden, zu neuer Klarheit oder Tiefe gelangen.

Genauso ‚ticken‛ biblische Geschichten, bezogen auf Mensch und Gott. Das macht sie kulturell wie religionspädagogisch so wertvoll. Die Wahrheit der Erzählungen liegt in ihren Möglichkeiten, unsere eigenen Erfahrungen mit Gott und der Welt in ihnen wiederzuentdecken.“ (797)

9.3.3 Geschichten und Geheimnis

Auch wenn Kinder manchmal nach der Wahrheit einer Geschichte fragen und wir Erwachsenen versucht sind, alles Unerklärliche erklären zu wollen, kann der Versuch, allen Geschichten durch Nachdenken und Erklärungen auf den Grund gehen zu wollen, den Sinn dieser Geschichten zerstören.

Der evangelische Pfarrer Peter Siebel leitet in seinem Beitrag „Mit Geheimnissen leben“ zum dimensionalen Ansatz der Religionspädagogik dazu an, im Zusammenleben mit Kindern im Kindergarten die Dimension des Geheimnisses nicht zu übersehen.

„Kinder haben Geheimnisse und erleben die Welt als geheimnisvoll. Wir als Erwachsene benötigen Sensibilität, um mit den Kindern auch selbst Geheimnisse sehen zu lernen, die das Leben bereichern, weil es einen Überschuss an Leben gibt, der unseren Alltag, unser Wissen und unsere Erfahrung aufbricht und über sie hinausweist.“ (798)

„Es ist nicht nur das ein Geheimnis, was die Kinder selbst als Geheimnis erklären, was sie sich als Geheimnis schaffen. Geheimnisse kommen mit dem Leben in dieser Welt auch auf sie zu. Sie stoßen darauf, dass das Leben oft geheimnisvoll ist:

Die Erfahrung von Anfang und Ende, Geburt und Tod, Schöpfung und Zerstörung, Gottesnähe und Gottesferne, Freude und Trauer und das Nachdenken darüber, machen die Tiefe und das Geheimnis des Lebens bewusst.“ (799)

„In einer von Rationalität, Sachzwängen und Zweckdenken bestimmten Umwelt, in der immer wieder erklärt und definiert wird, drücken Kinder in Bildern, Worten, Geschichten, Spielen und Träumen ihre Sehnsucht nach Geheimnissen aus. Sie können mit dem leben, was für sie erfahrbar und erlebbar ist, ohne dass es ihnen erklärt werden muss. Sie weisen uns damit auch auf eine oftmals vernachlässigte Seite unserer christlichen Tradition hin.

Wiederentdeckung des Geheimnisses bedeutet auch, dass wir uns der Schätze unserer christlichen Tradition bewusst werden, die mit den Geheimnissen des Lebens und den Geheimnissen des Glaubens in Berührung bringen.“ (800)

Was Peter Siebel für biblische Geschichten formuliert, mag entsprechend auch für koranische Erzählungen gelten:

„In biblischen Geschichten wird das Geheimnisvolle des Erscheinens Gottes und des Göttlichen in unserer Welt erzählt. Die Erzählung ist das Medium, in dem das Geheimnisvolle, Unsagbare kommuniziert wird, ohne es damit in den Griff zu bekommen, zu begreifen.

Dabei spielen die Personen in den biblischen Geschichten eine besondere Rolle: An ihnen wird die Wirkung des Geheimnisses ablesbar. Erschrecken und Freude, Wendung von der Trauer zur Freude, Dank für das Eröffnen neuer Lebensmöglichkeiten, von der Blindheit zum Sehen, von der Bewegungslosigkeit zum aufrechten Gang.

Das Geheimnisvolle wird in Bildern und Symbolen zugänglich, so z. B. im brennenden Dornbusch, in der Erscheinung des Auferstandenen, im Gesang der Engel.

Wichtig ist, dass es in diesen Geschichten nicht einfach um Fakten geht, sondern um das Suchen nach Ausdrucksmöglichkeiten, die das Unsagbare zur Sprache bringen.“

Gerade wenn man dazu neigt, Geschichten aus der religiösen Tradition vor der skeptischen Vernunft in Schutz zu nehmen und erklären zu wollen, sind die folgenden Mahnungen Peter Siebels beherzigenswert:

„Die Erzählerin, der Erzähler wird für das Kind zur Bürgin, zum Bürgen dafür, dass das Geheimnisvolle das Kind nicht überfordert. Die Aufgabe der erzählenden Person besteht darin, den »Raum« des Geheimnisses bewusst offen zu halten, vor einebnenden Erklärungen zu schützen, entsprechende Antworten auch zu verweigern: Wie sind die Engel erschienen? Wie hat der Blinde wieder sehen können? Wie …

Mit dem Erzählen der Empfindungen, der Bilder und der Handlung wird der Erzählraum abgesteckt, in dem das Geheimnisvolle selbst bleiben und sich den Erklärungen entziehen kann. Erklärungen entzaubern das Geheimnis und zerstören die Geschichte. Biblische Geschichten wollen inszeniert und gestaltet werden, um unsere eigene Geschichte in den überlieferten Geschichten zu entdecken. Sie überliefern keine Sätze über Gott und das Leben, sondern Erfahrungen, die uns zu eigenen Erfahrungen anstiften.“ (801)

Der Beitrag von Peter Siebel ist auch lesenswert wegen seiner konkreten Erzählbeispiele und des meditativen Liedverses „Schweige und höre“ (802), mit dem er vor dem Erzählen einer Geschichte eine Stilleübung einleitet.

Die konkreten Anregungen von Marianne Brodin und Ingrid Hylander für die Gestaltung einer Märchenstunde in einer Kinderkrippe oder einem Kindergarten können ebenso für das Erzählen religiöser Geschichten in einer guten Atmosphäre fruchtbar gemacht werden:

„Eine Märchenstunde kann für ein Kind die Möglichkeit bedeuten, seine Perspektive zu erweitern und einen größeren Zusammenhang zu erfassen. Für ein anderes Kind stellt sie eine Pause – begleitet von dem beruhigenden Tonfall der Erzählerin – im Schoß der Erzieherin da. Ein drittes Kind folgt aufmerksam dem Gesichtsausdruck und der Stimmveränderung der Erzieherin und ahmt sie nach. Für ein viertes Kind sind die Bilder im Buch am wichtigsten. Für die meisten Kinder erfüllt die Märchenstunde viele Funktionen. So befähigt sie die Kinder, bald eigene Geschichten zu erzählen und Ereignisse im Zusammenhang sehen zu können.

Kinder, die ein hohes Maß an individueller Anerkennung und Bestätigung brauchen, können in einer Gruppe, in der Reden und Erzählen vorherrschen, nicht lange stillsitzen. Sie vermögen das Interesse am Zusammensein aufrechtzuerhalten und mit großen Augen zu verfolgen, wenn genügend Spannendes zum Schauen vorhanden ist. Bilder, Gegenstände, Andenken, Mimik und Gestik können den Blick fangen und eine variierende Stimme, Musik und Gesang das Ohr. Das Anfassen und Betasten von Gegenständen bietet weitere Möglichkeiten.

Es verlangt schauspielerische Fähigkeiten des Pädagogen, eine Gruppe zusammenzuhalten. Denn er muss jedem Kind das Gefühl vermitteln, dass es dem Geschehen folgen kann, auch wenn er sich an die ganze Gruppe wendet. Ein guter Schauspieler nutzt den Kanal der Interaktion. Mit übertriebener Mimik stellt er Fragen, die die Kinder im Chor beantworten können. Er lässt die Augen über die Kindergruppe schweifen, um mit jedem Einzelnen einen kurzen Blickkontakt auszutauschen. Die Kinder und er spielen sich stimmlich, mimisch und gefühlsmäßig aufeinander ein. Spannung, Erwartungen und Überraschungsmomente halten das Interesse wach. Das Zusammenspiel funktioniert nach dem gleichen Muster wie die Interaktion auf dem Wickeltisch zwischen Säugling und Erwachsenem. Es ist aber nicht leicht, als ErzieherIn ständig in die Rolle des Schauspielers zu schlüpfen, um die Gruppe zusammenzuhalten.

Es ist durchaus normal, dass ein Kind müde wird, diesen Kanal zumacht und versucht, auf einem anderen zu agieren. Es zieht Grimassen, rutscht auf dem Stuhl herum, lacht laut, brüllt Schimpfwörter oder schubst nur freundlich den Stuhlnachbarn an. Wird die Unruhe unter den Kindern zu groß, ist es wahrscheinlich sinnvoll, den verbalen Bereich zu verlassen und in den Bereich der Interaktion zu wechseln. Das Singen eines Liedes, das mit vielen Bewegungen begleitet wird, kann alle wieder aktivieren und ein geeignetes Angebot für die Gruppe in dieser Situation sein.“ (803)

9.3.4 Geschichten erzählen als Alltagsdeutung und -bewältigung

Geschichten können, wie eben dargestellt, Einführung in eine geheimnisvolle Welt sein. Geschichten können aber auch, sei es direkt oder indirekt, von außen initiiert oder von innen motiviert, den Zweck verfolgen, der Alltagsdeutung der Kinder zu dienen.

Frieder Harz kritisiert die in „vielen evangelischen Kindertagesstätten“ übliche „religiöse Erziehung“:

„Die Pfarrerin/der Pfarrer kommt ein Mal in der Woche in die Kindergruppen, erzählt eine Geschichte aus der Bibel und spricht mit den Kindern darüber, feiert zu den Festen eine Andacht oder einen Gottesdienst, singt und betet mit den Kindern – und verabschiedet sich dann wieder bis zur nächsten Woche. Für die Mitglieder der Einrichtung muss sich damit der Eindruck verstärken, dass Religion etwas ganz Besonderes ist, das sich vom sonstigen Geschehen in der Kindertagesstätte unterscheidet; dass es nur ganz bestimmte Personen sind, die davon kompetent reden können.

Von allen unseren bisherigen Überlegungen her aber ist eine andere religionspädagogische Konzeption nötig: Es gilt, religiöse Inhalte so in das alltägliche Geschehen zu integrieren, dass sie nicht als Zusatzangebote oder gar Fremdkörper erscheinen, auf die gegebenenfalls verzichtet werden könnte. Kinder sollten vielmehr wahrnehmen, wie Aussagen und Botschaften, Ausdruckformen und Vollzüge des christlichen Glaubens die alltäglichen Fragen und Herausforderungen aus der Perspektive des Glaubens zu deuten vermögen. In möglichst engen Verknüpfungen mit dem alltäglichen Geschehen soll zugänglich werden, wie Inhalte des christlichen Glaubens zu dem passen, was Kinder erleben, und wie dieses Erleben mit Mut machenden, weiterführenden Impulsen versehen und bereichert wird.“ (804)

Im Anschluss an den situationsorientierten Ansatz der Kindergartenpädagogik schlägt er eine Vielzahl biblischer Geschichten vor, die nach seiner Vorstellung vom Erziehungspersonal jeweils „passgenau“ in die Situation hineinerzählt werden sollen, in der sich die Kinder gerade befinden:

„Lebenssituationen der Kinder bieten reichhaltige Anknüpfungsmöglichkeiten für biblische Geschichten. Wenn die nach einem Plan wöchentlich erzählte biblische Geschichte zurücktritt zugunsten von Bibelerzählungen, die genau zur Situation passen, in denen sich die Kinder gerade befinden, dann wird die treffende Auswahl zu einer besonderen religionspädagogischen Herausforderung. Erfahrungen der Kinder, die ihnen zu schaffen machen und bewältigt sein wollen, finden Resonanz in biblischen Geschichten: Erfahrungen von Schwäche und Sehnsucht nach Stärke; Wunsch nach Geborgenheit und Anerkennung; Ermutigung, Hilfe zur Klärung von Problemen und bei der Suche nach weiterführenden Wegen. Auf Passgenauigkeit der biblischen Geschichte kommt es an, damit sie wirklich auf Situationen antworten kann, in denen sich die Kinder befinden. In den Kapiteln zu biblischen Geschichten und zur Werteerziehung wird eine Vielfalt solcher möglichen Verknüpfungen als Hilfe zur Orientierung vorgestellt, gleichsam als eine ‚Landkarte‛ alltäglicher Lebenssituationen und möglicher Korrespondenzen zu biblischen Erzählungen.“ (805)

Abgesehen davon, dass (wie erwähnt) bei einem solchen Ansatz nur die christlichen Kinder zu ihrem Recht kommen, sehr viel aus der eigenen religiösen Tradition zu erfahren, frage ich, ob eine derartige Mischung aus spontanem Eingehen auf konkrete Situationen und geradezu zwanghafter Suche nach einer passenden biblischen Geschichte im Kindergartenalltag wirklich praktikabel ist. Droht nicht auch die Gefahr der Instrumentalisierung und Pädagogisierung bestimmter Geschichten einerseits, der Bloßstellung bestimmter Kinder andererseits, wenn biblische Geschichten so zielgerichtet im Blick auf bestimmte Kinder und Situationen eingesetzt werden? Vielleicht spielt in diese Kritik auch meine inzwischen gewachsene Voreingenommenheit gegenüber Frieder Harz hinein – und zugleich der Wunsch, mein Erscheinen im Stuhlkreis der Kinder vor seiner Kritik zu retten. Immerhin empfinden die Kinder meine Angebote im Kindergarten nicht als Fremdkörper, und auch ich bemühe mich, soweit möglich, mit meinen Geschichten auf aktuelle Situationen einzugehen und die Fragen der Kinder zu berücksichtigen.

Marianne Brodin und Ingrid Hylander gehen auf eine andere Art des Alltagsbezugs von Geschichten im Kindergarten ein, nämlich indem man Kinder ihre eigenen Geschichten erzählen lässt und diese Geschichten gemeinsam mit ihnen zur Entfaltung bringt:

„Kinder lieben es, Geschichten von sich selbst – was sie gesagt und in verschiedenen Situationen getan haben – zu hören. Erinnert man sich mit Kindern an gemeinsame Erlebnisse, so können alle Dinge, die Dokumentationscharakter haben, wie Fotos, Bilder oder selbst Gebasteltes, eine Gedächtnisstütze sein: Sie erleichtern das Erzählen. Der Erwachsene kann für das Kind, das noch nicht selbst schreiben kann, dessen Erzählungen festhalten. So wird eine Identität aufgebaut. Das Kind bekommt seine eigene Geschichte vorgelesen. Es erfährt sie noch einmal, nun allerdings wird sie von außen an das Kind herangetragen.

Der Begriff von Zeit, das Einordnen von Ereignissen in einen zeitlichen Verlauf, spielt eine zentrale Rolle beim Erzählen. Setzt es doch beim Erzähler die Fähigkeit voraus, sowohl zeitlich nach vorn schauen zu können als auch einen Überblick über die Reihenfolge der Ereignisse zu haben. Wann ist etwas geschehen und welche Ereignisse führten zu bestimmten Resultaten? Durch die Struktur, die das Erzählen schafft, werden die Welt, man selbst und andere Menschen immer besser begreif- und vorausschaubar.

Das Erzählen des Kindes von sich und seiner Lebenswelt beinhaltet ebenfalls, dass seine emotionalen Erfahrungen in einen Bedeutungszusammenhang gestellt werden. Es scheint so zu sein, als ob Kinder, die in der Lage sind, ihre emotionalen Erlebnisse in einen Bedeutungszusammenhang zu stellen, es leichter haben, mit schweren Erlebnissen in ihrer Kindheit fertig zu werden. Der norwegische Psychologe Magne Raundalen, der vor allem mit Kindern, die an schweren Kriegserlebnissen leiden, arbeitet, ist der Auffassung, dass es für diese am schlimmsten sei zu hören, dass Krieg sinnlos ist. Es ist leichter, sich mit Tod, einem schweren Unglück oder großen Leiden zu versöhnen, wenn es einen Sinn dafür gibt, d. h., wenn das Geschehen in einen größeren Sinn gebenden Zusammenhang gestellt werden kann. Der Verweis auf das Schicksal oder Gottes Wille kann einigen vielleicht auch dabei helfen.“ (806)

9.4 Geschichten erzählen zwischen Moral und Gerechtigkeit

In meinem Studienurlaub hatte ich ursprünglich vor, mein interreligiöses Handeln am Beispiel des Erzählens von Gott zu konkretisieren, und wollte dazu ausgewählte Erzähltraditionen der Bibel und des Korans zu Adam, Noah, Abraham, Josef, David, Jona, Zacharias und Johannes, Maria und Jesus in ihren Gemeinsamkeiten und Unterschieden aufgreifen. Die Auswahl sollte erfolgen an Hand des Kriteriums, welche Geschichten die Liebe und Barmherzigkeit Gottes besonders gut veranschaulichen. Bewusst hatte ich die Formulierung gewählt, dass ich Kindern vom „lieben Gott“ erzählen will, um mich erstens mit dem Vorurteil auseinanderzusetzen, im Islam werde die Liebe Gottes weniger betont als seine Allmacht und Strafgewalt, und zweitens mit der auch in der christlichen Theologie vertretenen Haltung, die Rede vom „lieben Gott“ sei einem Gott, der gerecht sei und auch zornig bzw. unerforschlich sein könne, nicht angemessen.

Aber wie erzählt man von einem „lieben“ Gott, der zugleich gerecht ist?

Sowohl die Bibel als auch der Koran erzählen von Gottes Barmherzigkeit und Vergebung. Auch im Koran ist Gott nicht nur ein ferner Gott, der Unterwerfung und Gehorsam fordert, sondern er begegnet den Menschen mit Liebe. Zugleich enthalten sowohl die Bibel als auch der Koran Erzählungen von Gottes Gerechtigkeit und Gericht, vom fernen oder verborgenen Gott, dessen liebende Macht man nicht spürt, bzw. vom gewaltigen und schrecklichen Gott, vor dem man mit Furcht und Zittern steht.

Auf jeden Fall kommt man gerade beim Erzählen von Geschichten aus der Bibel und dem Koran nicht um das Problem von Gut und Böse herum. Sowohl nach der jüdisch-christlichen als auch nach der islamischen Tradition stehen die Menschen unter der Wegweisung und Rechtleitung Gottes, wenn man sich auch die Fähigkeit der Menschen, seinen Willen zu befolgen, sehr unterschiedlich vorstellt.

9.4.1 Von Gott erzählen mit und ohne moralischen Zeigefinger

Ich möchte grundsätzlich zwei verschiedene Arten des Erzählens unterscheiden, die ich mit den Stichworten „Moral“ und „Gerechtigkeit“ verbinde.

Eine moralisierende Erzählweise setzt voraus, dass man einer höheren Autorität grundsätzlich zu gehorchen hat und dass man nach einfachen Maßstäben zwischen guten und bösen Menschen unterscheiden kann. Damit verbunden wird oft eine bestimmte Art des Glaubens an einen bestimmten Gott gefordert. Moralisierendes Erzählen übt unterschwelligen Druck aus und erzeugt tendenziell ein chronisch schlechtes Gewissen.

Eine an Gottes Gerechtigkeit orientierte Erzählweise versucht dagegen, auf einladende Weise Kindern die Menschenfreundlichkeit Gottes deutlich zu machen, so dass sie selber entdecken, was gut und was böse ist, und im Hören auf die Geschichten ein eigenes Vertrauen zu Gott aufbauen können.

Mit Hilfe der Gesichtspunkte, die Frieder Harz in seinen „Kriterien für gute Kinderbibeln“ auflistet, kann nicht nur die „Auswahl aus der Fülle der angebotenen Kinderbibeln und Erzählbücher zur Bibel“, sondern auch die Beurteilung entsprechender Geschichten für Kinder zum Koran „erleichtert werden:

• Sind in den Texten Grundbotschaften erkennbar, die für die Kinder hilfreich sind?

• Können Kinder sich in den Erzählgestalten wiederfinden?

• Haben die Kinder in der Erzählung Raum für ihre eigenen inneren Bilder?

• Weckt die Bebilderung die eigene Fantasie der Kinder?

• Regt das Buch zum Blättern und Verweilen an?

• Ist die Sprache gut verständlich, in einfachen Sätzen gestaltet und ohne theologische Fremdwörter?

• Ist der Erzählverlauf übersichtlich, ohne Verzettelung in historischen Details?

Regen die Geschichten zu Gesprächen über Erfahrungen, Erlebnisse und Empfindungen an, in denen die Kinder sich selbst wiedergefunden haben?“ (807)

Harz versteht „biblische Geschichten“ vor allem als

„‚Mutmachgeschichten‛. Sie erzählen von Gott als dem verlässlichen und starken Begleiter, der zwar unsichtbar ist, aber so vertrauenswürdig wie Vater und Mutter oder andere wichtige Bezugspersonen.“ (808)

Er gibt viele gute Empfehlungen, wie man die Kinder mit ihrer Phantasie und ihrer Alltagssituation in den Erzählablauf mit einbeziehen kann.

Auf Geschichten aus dem Koran geht Harz allerdings nur am Rande ein, und wo er es tut, scheint er muslimischen Nacherzählern des Koran trotz vieler Übereinstimmungen in den heiligen Büchern des Christentums und des Islam generell eine Tendenz zum moralisierenden Erzählen zu unterstellen:

„Gemeinsamkeiten … finden sich in Bibel und Koran. Auch das heilige Buch der Muslime berichtet von den bekannten Gestalten der Bibel, von Adam und Eva bis hin zu Jesus. Sie alle erscheinen hier als Propheten, die mit ihren Worten und Taten zum Glauben an den einen Gott aufrufen und mahnen. Islamische Frömmigkeit legt dabei großen Wert auf die Wortwörtlichkeit der koranischen Überlieferung. Die hat allerdings mehr den Charakter der Lehre als den der Erzählung. Dennoch gibt es auch von islamischen Autoren erzählende Auslegungen des Korans für Kinder.

Unübersehbar ist dann aber jeweils, wie sich Mahnungen und Appelle wie ein roter Faden durch die Erzählungen ziehen.“ (809)

Aber ist ein solcher roter Faden der Mahnungen und Appelle wirklich überall bestimmend? Für einige Bücher mit Geschichten aus dem Koran für Kinder, die ich gefunden habe, trifft das tatsächlich zu.

Zum Beispiel laufen nach Ahmad von Denffer alle Geschichten im Koran „von Adam, Nuh, Musa, Ibrahim und vielen anderen Propheten“ darauf hinaus, dass sie „den Menschen gesagt“ haben: „An Allah allein sollt ihr glauben, nur zu Allah sollt ihr beten, und nur das Gute sollt ihr tun.“ (810) Allerdings betont von Denffer zugleich den Aspekt der Vergebung: „Allah verzeiht den Menschen, wenn sie sich schämen und sich bessern und wieder zu ihm zurückkehren.“ (811)

Die Erzählung von Ibn Rassoul über „Allahs Propheten Musa und Harun“ drückt in einer einleitenden Anrede an Kinder die Hoffnung aus, „dass ihr von diesem Buch etwas lernt, das euren Glauben an Allah stärkt“, und endet mit der Beteuerung: „Deshalb werden wir Muslime dem Glauben an Allah treu bleiben, in aller Dankbarkeit Allah dienen und Ihm niemals falsche Götter zur Seite stellen.“ (812) Er nutzt die Erzählung über die Ankündigung der Geburt Jesu an Maria, auf die sie „voller Scham und Verwunderung“ reagiert, zur Ermahnung heutiger Frauen und Mädchen: „Damit legt Allah das Beispiel von Maryam den heutigen Frauen und Mädchen vor, die ihre Scham und Keuschheit abgelegt haben und sich zugleich als Gläubige bezeichnen.“ (813)

Zwei Bücher des Autorenpaares Asım und Mürşide Uysal zur „Geschichte der Propheten“ sind schon von ihrer Kennzeichnung als „Malbuch über Religionskenntnisse“ darauf angelegt, Kindern abfragbares Wissen über den Koran beizubringen. Und es wird tatsächlich abgefragt: Ganze Seiten mit Fragenkatalogen fordern die Kinder nach jedem Kapitel dazu auf, die auf den vorherigen Seiten erworbenen Kenntnisse zu rekapitulieren. Am Ende jeder Prophetengeschichte wird außerdem zusammengefasst, welche Lehre die Kinder aus der Geschichte ziehen sollen, zum Beispiel nach der Geschichte von Adam und seinen Söhnen Kain und Abel:

„Diese Geschichte lehrt uns, dass wir uns vom Teufel und seinen Fallen, die uns zum Bösen verleiten, fernhalten müssen.

Daher müssen wir stets Vorsicht üben. Denn die Feindschaft zwischen dem Menschen und dem Teufel wird bis zum Tag des Jüngsten Gerichts bestehen bleiben.“ (814)

Die Geschichte von Jakob und Joseph wiederum

„lehrt uns, dass ungleiche Zuneigung und unterschiedliche Behandlung von Kindern seitens der Eltern dazu führen kann, dass unter den Geschwistern Eifersucht auftritt.

Außerdem lehrt sie uns, dass Allah all diejenigen belohnt, die Geduld üben und Vertrauen an Allah nicht verlieren.

Wir haben ebenfalls gelernt, dass die Fähigkeit, anderen zu verzeihen, eine Tugend darstellt.“ (815)

Und aus der Geschichte des Propheten Moses wird die Lehre gezogen:

„Lediglich Mut führt zum Erfolg. Wenn man feige ist und vor allem zurückschreckt, kann man keinen Erfolg haben.

Außerdem lehrt uns diese Geschichte, dass Allah seine Propheten durch Wunder unterstützt und nur die Menschen als Propheten auserwählt, die am meisten Geduld und Ausdauer haben.“ (816)

Ein weiteres Beispiel einer moralisierenden Tendenz besteht darin, dass in die Geschichte von Kain und Abel ein moralisches Motiv als Grund dafür eingebracht wird, dass Gott Abels Opfer annimmt und dasjenige von Kain verschmäht (817):

„Abel wählte als Opfergabe das schönste Schaf aus seiner Herde.

Kains Opfergabe waren die schlechtesten Früchte des Feldes. Allah nahm Abels Opfer an und verschmähte Kains Opfergabe.“ (818)

Allerdings erzählen nicht nur muslimische Nacherzähler des Korans mit erhobenem moralischem Zeigefinger; christliche Autoren von Kinderbibeln können das genauso. Ein prominentes Beispiel ist die über viele Jahrzehnte immer wieder nachgedruckte Kinderbibel des Holländers Anne de Vries, die unter der Überschrift für den ersten Abschnitt „Alles kommt von Gott“ mit dem ersten Satz beginnt: „Jetzt musst du einmal gut zuhören.“ (819) Diese Kinderbibel

„hatte ich selber als Kind und las sie sehr gern. Trotzdem empfehle ich diese heute nicht. Denn sie malte mir ein Bild von Gott vor Augen, das mir – letzten Endes – mehr Angst als Vertrauen einflößte. Wenn Gott groß und gut war, schien ich nur klein und sündig sein zu können, und ich begriff erst viel später, dass Gott die Kleinen und Schwachen stark und selbstbewusst machen will. Überhaupt ist bei Kinderbibeln Vorsicht geboten, die nahe legen, dass Gott nur brave Kinder mag!“ (820)

Auch Anne de Vries erzählt zum Beispiel die Geschichte von Kain und Abel mit einer moralisierenden Tendenz:

„Dann begann Kain auch zu beten, aber richtig dankbar war er nicht. Er dachte: Warum muss ich dem Herrn eigentlich danken? …

Und der Herr sah genau, was Kain dachte. Er sah, dass Kain ihn nicht liebhatte. Und darum wollte er Kains Opfer nicht annehmen. Er machte Kain auch nicht froh und glücklich.“ (821)

Meine Einschätzung von Anne de Vries bestätigt auch Emmanuel Rehfeld in der Rezension eines Beitrages von Gottfried Adam zum Thema „ ‚Sünde‛ in Kinderbibeln“ (822), in der dieser unter anderem die erste evangelische Kinderbibel überhaupt, das „Passional Christi“ von Martin Luther, sowie eine Auswahlbibel für die Jugend von Johann Hübner aus dem 18. Jahrhundert und eben die Kinderbibel von Anne de Vries aus dem 20. Jahrhundert untersucht:

„Während Luther an der prinzipiellen Sündhaftigkeit auch der Kinder festhält, ist es gerade er, der »an keiner Stelle seines Passionals … auf die Sünde im Zusammenhang ethischer Erziehung eingeht«, sondern die Sünde im (befreienden!) »Zusammenhang von Taufe-Abendmahl-Predigt« verortet (823)Demgegenüber zeichnen sowohl Hübner (824) wie de Vries die biblischen Gestalten sämtlich als (un)moralische »Exempel«. Dahinter stehe ein theologisch defizitäres Verständnis von Sünde: »Sünde ist dabei nicht primär die Abkehr von Gott, sondern Ungehorsam gegen die Gebote«… Als »Hauptziel« verfolgten solche Kinderbibeln den »Gehorsam des Menschen«…, wie schon die signifikante Häufigkeit der Modalverben »nicht dürfen«, »sollen«, »müssen« usw. zeige.“ (825)

Am Beispiel zweier zeitgenössischer Kinderbibeln, auf der einen Seite „Meine erste Kinderbibel“ von John Dillow und auf der anderen die „Bibel für Kinder und alle im Haus“ von Rainer Oberthür, Rita Burrichter und Petra Freudenberger-Lötz verdeutlicht Annegret Meyer den

„Unterschied zwischen einer schlechten und einer guten Kinderbibel … an der Erzählung von Kain und Abel (Gen 4, 1-11) … Hier sind immer noch stark moralisierende Textfassungen zu finden, die ein strafendes Gottesbild in die Erzählung einbringen und die Figuren gegen den Urtext festlegen:

‚Eines Tages wollten beide Brüder Gott etwas schenken. Kain gab Getreide aus seiner Ernte, und Abel gab ein Lamm. Aber Gott freute sich nur über Abels Geschenk. Er hatte in die Herzen der beiden Brüder geblickt und gesehen, dass Abel gut und ehrlich und Kain schlecht und böse war.‛(826)

Viel besser ist dies gelungen in der ‚Bibel für Kinder und alle im Haus‛…:

‚Kain brachte eine Gabe für Gott von den besten Früchten des Ackerbodens, Abel schenkte Gott das Beste von seinen Jungtieren. Und Gott schaute auf Abel und seine Gabe, auf Kain und seine Gabe aber schaute Gott nicht.

Warum geschah das so? Warum schaut Gott nicht auf mich? dachte Kain. Hat Gott Abel lieber als mich? fragte er sich. Warum ergeht es anderen im Leben besser als mir? fragte er. Kain wusste es nicht. Bis heute weiß es keiner.‛ “ (827)

Es gibt also auch Kinderbibeln, die es verstehen, Kindern die Botschaft von einem liebenden und barmherzigen Gott einfühlsam, phantasievoll und spannend nahezubringen, ohne unterschwelligem Druck auszuüben. Erwähnen möchte ich außerdem „Die Bibel für Kinder“, erzählt von Margot Käßmann, oder „Die 3-Minuten Kinderbibel von Jochem Westhof und Anna Karina Birkenstock. Um beim Beispiel der Kain-und-Abel-Geschichte zu bleiben: Westhof und Birkenstock versuchen gar nicht, die Haltung Gottes zum Opfer der beiden zu erklären, was die Bibel ja auch nicht tut. Sowohl Kain als auch Abel verbrennen etwas Gutes von ihrem Ernteertrag auf dem Altar,

„um es Gott zu schenken.

Da geschah es, dass Gott sich sehr freute über das Geschenk von Abel, aber nicht über das Geschenk von Kain. Als Kain das merkte, wurde er wütend, sehr wütend…“ (828)

Auch Käßmann stellt Kain nicht als einen grundsätzlich böseren Menschen als Abel dar, sondern beschreibt, was in ihm vorgeht, als sie beide mit einem Opfer Gott gedankt hatten:

„Kain aber hatte das Gefühl, Gott gefiel Abels Opfer besser als sein eigenes. Ganz tief in ihm drin wuchs die Eifersucht, und er begann, seinen Bruder zu hassen. Schließlich wünschte er sich sogar, Abel wäre einfach nicht mehr da!“ (829)

Entsprechendes gibt es aber auch im islamischen Bereich. Die bereits oben erwähnte Mürşide Uysal hat auch ein ganzes Buch voller „Geschichten aus dem Koran“ verfasst, denen keine „Moral von der Geschicht‛“ angehängt ist und die sie in phantasievoller Ausschmückung aus der Sicht der im Koran vorkommenden Tiere erzählt. Besonders schön finde ich die Geschichte von der „Ameise des heiligen Salomo“ (830) und das „Wunder von dem Vogel, den hlg. Jesus aus Erde formte und lebendig machte“ (831).

Einen ganz anderen Stil, nämlich eher poetisch-meditativ formulierend und nicht einfach erzählend, weisen fünf Bilderbücher von Mehmet Nalbant auf, der ebenfalls auf den Ton moralischer Belehrung verzichtet (832). Auf eines dieser Bücher griff ich zurück, als ich den Kindern im Stuhlkreis die Geschichte von „Adam und Eva und dem Teufel“ aus islamischer Sicht erzählen wollte.

Vom „Koran für Kinder und Erwachsene“, in dem die Theologinnen Lamya Kaddor und Rabeya Müller ausgewählte Verse des Koran auf Arabisch und Deutsch zu Wort kommen lassen, ohne zu moralisieren und ohne auf Polemik gegen andere Religionen zurückzugreifen, war bereits oben die Rede (siehe Kapitel 9.3.1).

Zu einer ganz anderen Auslegung der Kain-und-Abel-Geschichte, auf die ich in diesem Abschnitt immer wieder zurückgekommen bin, regt übrigens Harry Harun Behr an, indem er auf eine koranische Ergänzung der biblischen Geschichte in der 5. Sure eingeht. Diese Sure hält

„einen präambelartigen Text parat, der ständig ignoriert wird: In den Versen 27 bis 32 wird geschildert, wie und warum Abel auf die Gegenwehr, zu der er ja eigentlich berechtigt wäre, verzichtet; er legt die Sache, die zwischen den Brüdern steht, voll Zutrauen in die Hand Gottes – mit der hinlänglich bekannten Konsequenz.

Dies einmal als Imperativ verabsolutiert, würde … einen ganz neuen, emanzipatorischen Aspekt in den Mittelpunkt rücken:

… Wie wäre es mit dem Verzicht auf Eskalation auch angesichts erlittenen Unrechts, wie wäre es mit der Kraft der Vergebung, etwa wie in 25:63 oder 42:40 grundgelegt? Zielführung in der islamischen Theologie würde dann bedeuten, sich auf vielleicht ungewohnte Prinzipien für den Umgang mit Gewalt zu verständigen, diese – durchaus selektiv, aber exemplarisch – zu begründen und sie auch gegen Widerstände zu verantworten. Hier ist die Rede vom Verzicht auf Vergeltung, von der Absage an die Todesstrafe, von der Ächtung häuslicher Gewalt…“ (833)

9.4.2 Geschichten von Gerechtigkeit in der Bibel und im Koran

Zwar habe ich mich eben dagegen ausgesprochen, Geschichten auf moralisierende Weise zu erzählen, also Kindern Druck zu machen und sie zu einem chronisch schlechten Gewissen zu erziehen. Aber ziehen sich nicht schon durch den Koran und durch die Bibel selbst „Mahnungen und Appelle wie ein roter Faden“ (834)? Unübersehbar ist im Koran die Vielzahl von Ermahnungen und Warnungen, sich nicht durch Unglauben und Ungehorsam gegenüber Gott den Weg ins Paradies zu verbauen, sondern stattdessen den Strafen der Hölle anheimzufallen, wobei sowohl die Freuden des Himmels als auch die Schrecken der Verdammnis weitaus farbiger und konkreter als in der Bibel ausgemalt werden. Frei von Ankündigungen des Gerichts und schrecklicher Strafen Gottes ist die Bibel allerdings nicht; man lese nur die Prophetenbücher und die Offenbarung des Johannes, ja, selbst die Evangelien enthalten Endzeitreden und Gleichnisse Jesu mit bedrohlichen Ankündigungen für diejenigen, die mit Heulen und Zähneklappern in der Gottesferne enden werden. Frieder Harz erwähnt solche Bibeltexte im Zusammenhang mit dem Thema der Gerechtigkeit:

„Allerdings kennt die Bibel auch Geschichten, in denen von Bestrafung der Ungerechten die Rede ist: Wer die Kinder in dem Glauben an Jesus irre macht, dem soll ein Mühlstein an seinen Hals gehängt werden, und er soll im Meer, wo es am tiefsten ist, ersäuft werden (Matthäus 18,6). In der Geschichte vom Weltgericht bedeutet Gottes Urteilsspruch ewigen Lohn für die Guten und ewige Strafe für die anderen (Matthäus 25,31ff.). Als Strafe wird das ewige, höllische Feuer genannt (Matthäus 18,8.9). Wie im Märchen tritt die höchste Instanz für die Gerechtigkeit ein und garantiert deren Geltung – auch wenn dies erst am Ende der Zeit sein wird.

In der Sintflutgeschichte (1 Mose 7ff.) ist zwar zuerst von Gottes Strafe die Rede, aber dann wendet sich die Erzählung ganz und gar Gottes Fürsorge an Noah und seiner Familie zu. Beim Nacherzählen sollte deshalb auch hier der Akzent liegen.

Jeremia und andere Propheten in Israel benannten das ungerechte Verhalten der Reichen und Mächtigen gegenüber den sozial Schwachen und kündigten als Strafe Gottes Krieg und Zerstörung an. Aber wir lesen zugleich von der Chance der Umkehr: Wenn Gerechtigkeit Einzug hält, dann wird Gott auch die angezeigten Strafen zurücknehmen (vgl. z.B. Jeremia 26).(835)

Seine Anregung, beim Nacherzählen der sowohl in der Bibel als auch im Koran stehenden Sintflutgeschichte den Akzent auf Gottes rettendes Handeln zu legen, greife ich gerne auf. Zum Stichwort „Märchen“ merke ich an, wie aufschlussreich ich es finde, dass Bestrafungen im deutschen, christlich geprägten Märchenschatz in ähnlich grausamer Weise ausgemalt werden wie im Koran. Kann es sein, dass ein Christentum, das eine alles Unrecht zudeckende vergebende Liebe predigt, dazu beigetragen hat, dass das Interesse an Gerechtigkeit für Opfer von Unrecht und Gewalt in die Welt der Märchen ausgewandert ist? Wo Frieder Harz sich über die Grausamkeit der Märchen äußert, findet er auch verständnisvolle Worte für Denkmuster, die er im Zusammenhang mit koranischen Nacherzählungen nicht in ähnlicher Weise würdigt (836):

„Die Kehrseite dieses Geschehens ist die Bestrafung derer, die für das Unrecht verantwortlich waren, sei es aus Blindheit oder Eigennutz. An dieser Stelle können Märchen sehr grausam sein. Die Hexe wird verbrannt, die bösen Geschwister müssen Qualen erleiden. Auch die böse Stiefmutter verbrennt, und der böse König muss als Fährmann seine Sünden abbüßen. Von Mitleid keine Spur. Um Einfühlung in die »Bösen« und ihr Schicksal, um Perspektivenwechsel, der sie zur Nachdenklichkeit anregt, geht es nicht, sondern darum, dass die erreichten gerechten Verhältnisse Bestand haben und keinesfalls rückgängig gemacht werden können. Dem Verstehen von Kindern – aber auch den Bedürfnissen von Erwachsenen – mögen klare, eindeutige, unumkehrbare Zusammenhänge von Ungerechtigkeit und deren Aufhebung entgegenkommen. Auch darin zeigt sich religiöse Bedeutung: Das Gerechte setzt sich endgültig durch und kann nicht wieder verloren gehen.

Dieses Bild von Gerechtigkeit entspricht weithin den Bedürfnissen kleiner Kinder und ihren Möglichkeiten, sich in ihrer Welt zurechtzufinden. Sie leben im Vertrauen darauf, dass ihre Bezugspersonen Gerechtigkeit verbürgen, auch entgegen anderen Erfahrungen, die sie machen müssen. Gerade angesichts von Demütigungen wird ihr Vertrauen durch Geschichten gestärkt, in denen sich Gerechtigkeit durchsetzt. Sie sind auf der Seite der Guten, deswegen können sie auch die Bestrafung der Bösen so genussvoll hinnehmen. Immer wieder wollen sie diese Geschichten hören, leiden an der Ungerechtigkeit mit und freuen sich über den guten Ausgang.“ (837)

Meine Lieblingsgeschichte von Gerechtigkeit in der Bibel ist das Gleichnis vom Weltgericht (Matthäusevangelium 25, 31-46), in dem Jesus das Verhalten der Menschen entsprechend ihrer Barmherzigkeit gegenüber den Geringsten seiner Geschwister beurteilt. Der Gegensatz von Gerechtigkeit und Barmherzigkeit wird in diesem Gleichnis ebenso aufgehoben wie jeder Hochmut einer Religion, die nur für eigene Mitglieder die Rettung vor dem ewigen Gericht Gottes beansprucht. Ich finde es schön, dass der Inhalt dieses Gleichnisses, zwar nicht auf Jesus, sondern auf Gott selbst bezogen, auch in einem Hadith der islamischen Tradition erzählt wird:

»Gott, der Hohe und Erhabene, wird am Tage der Auferstehung sagen: O Kind Adams, ich bin krank gewesen, und du hast mich nicht besucht.

Er wird sagen: O mein Herr, wie kann ich dich besuchen, wo du doch der Herr der Welten bist?

Er wird sagen: Wusstest du nicht, dass mein Diener Soundso krank war, und du hast ihn nicht besucht. Hättest du ihn besucht, hättest du mich bei ihm gefunden; wusstest du es nicht?

O Kind Adams, ich habe dich um etwas zu essen gebeten, und du hast mir nicht zu essen gegeben.

Er wird sagen: O mein Herr, wie kann ich dir zu essen geben, wo du doch der Herr der Welten bist?

Er wird sagen: Wusstest du nicht, dass mein Diener Soundso dich um etwas zu essen gebeten hat, und du hast ihm nicht zu essen gegeben. Hättest du ihm zu essen gegeben, hättest du es bei mir gefunden; wusstest du es nicht?

O Kind Adams, ich habe dich um etwas zu trinken gebeten, und du hast mir nicht zu trinken gegeben.

Er wird sagen: O mein Herr, wie kann ich dir zu trinken geben, wo du doch der Herr der Welten bist?

Er wird sagen: Mein Diener Soundso hat dich um etwas zu trinken gebeten, und du hast ihm nicht zu trinken gegeben. Hättest du ihm zu trinken gegeben, hättest du es bei mir gefunden; wusstest du es nicht?« (838)

In diesem Licht betrachtet brauchen Kinder also auch Geschichten von Gut und Böse, von Recht und Unrecht, die erzählt werden aus einer Haltung der Ermutigung, das Gute zu tun, und sich für Gerechtigkeit und Frieden einzusetzen, und mit der Zuversicht, dass sich am Ende die Liebe gegen alles Böse durchsetzen wird.

Um eine solche Grundhaltung zu gewinnen, verweist Frieder Harz auf biblische Geschichten:

„Die biblisch-theologische Sicht der ethischen Herausforderungen rückt in besonderer Weise die Frage nach der Motivation und Kraft zum ethischen Tun in den Vordergrund. Deshalb gehen biblische Geschichten immer wieder von den Erfahrungen aus, selbst Gutes bekommen zu haben, von Menschen und von Gott als dem Ursprung aller ‚guten Gaben‛…“ (839)

Diese guten Gaben Gottes, durch die Menschen zum Tun motiviert werden, erwähnt allerdings ebenso auch der Koran, allen voran die gute Schöpfung Gottes, die er auch fortwährend erhält, und seine Fürsorge für die Menschen, die er mit seiner Rechtleitung nicht überfordert: „Allah will es euch leicht machen, denn der Mensch ist (ja) schwach erschaffen.“ (840)

Weiter schreibt Frieder Harz:

„Christlich begründete ethische Forderungen werden dann zur Überforderung, wenn radikale Entscheidungen einzelner zum Maßstab für alle gemacht werden sollen. Das Streben nach Vollkommenheit führt zu Enttäuschungen, wie die Begegnung Jesu mit dem ‚Reichen Jüngling‛ (Mt 19,16 ff.) zeigt. Aber Jesu Botschaft macht doch gerade frei von dem Anspruch, vollkommen sein zu müssen – um das besser sehen zu können, was unmittelbar vor einem steht und zu bewältigen ist.“ (841)

Aber auch der Koran enthält Heilmittel, um Schuldkomplexe zu bewältigen, auf die Harry Harun Behr aufmerksam macht:

„Die Schuldkomplexe muslimischer Jugendlicher, die meinen sich einer Unbotmäßigkeit schuldig gemacht zu haben, sind erschreckend. Man möchte ihnen in einem ersten, unkontrollierten Impuls zurufen, die Sache mit der Religion am besten zu vergessen. Aber das verbieten der Anstand und die eigene Ehrfurcht vor Gott, und es würde zu schmerzhaften Kollisionen mit der wenn auch naiven, so doch erkennbar aufrichtigen Frömmigkeit der Betroffenen führen – darin sind viele junge Muslime anders als ihre nicht-muslimischen Gleichaltrigen. Zumal der Islam hier den einzig probaten, weil Heilung in Aussicht stellenden Zugang öffnet; bei einer pauschalen Absage an die Religion würden die Schuldkomplexe vermutlich nicht bewältigt, sondern sedimentiert und zementiert.

Welcher Zugang? Gott hat sich selbst nichts vorgeschrieben, mit Ausnahme der Barmherzigkeit (rah·ma; vgl. im Koran 6:12 und 6:54). Mit dieser Vokabel ist die fürsorgende Zuwendung gemeint – und zwar denen gegenüber, die im Koran als von Gott erschaffen gelten. Also allem und allen gegenüber. Das ist die Art von Liebe, die geschenkt wird und die nicht auf Gegenliebe angewiesen ist. Das Wort ist im Arabischen femininen Geschlechts. Abdoldjavad Falaturi hat in einigen Aufsätzen vor inzwischen fast zwanzig Jahren mit Hinweis auf weitere Belegstellen im Koran festgestellt, dass der dort entworfene Gott eigentlich mehr mütterliche als väterliche Züge trägt. Dafür lassen sich im Übrigen schon in den altarabischen Gottes- und Göttinenvorstellungen vielfache Hinweise finden.“ (842)

9.4.3 Ein Seitenblick auf „politisch korrektes“ oder vorurteilsbewusstes Erzählen

Im Zusammenhang mit dem Thema Gerechtigkeit möchte ich kurz auf eine Geschichte eingehen, die nicht in der Bibel oder im Koran steht, aber an der sich gut verdeutlichen lässt, worauf es beim Erzählen im Rahmen einer inklusiven Religions-Bildung im Kindergarten ankommt. Nicht eine vordergründige Bemühung um „political correctness“ führt zu Lernprozessen im Bereich von Interkultur und Interreligion, sondern eine bewusste Auseinandersetzung mit Vorurteilen, um sie zu überwinden.

Als in einem Schweizer Kindergarten „1994 die Abenteuer von Jim Knopf vorgelesen“ wurden, verglichen die

„weißen Kinder … das ‚einzige schwarzhäutige Kind im Kindergarten‛ mit Jim Knopf, was diesem Jungen ‚einige Mühe bereitete‛ (Zürcher Tages-Anzeiger vom 9.8.1994). … Dieser Vorfall hat eine sehr kontroverse Debatte um Michael Endes Kinderroman ausgelöst. Gita Steiner-Kamshi, Helene Scher und Ina Bönsch behandeln den Text in einer Schweizer Rundfunksendung 1994 und analysieren ihn zumindest punktuell als kulturrassistisch und eurozentrisch.“ (843)

Heidi Rösch kommt in ihrem Buch „Jim Knopf ist nicht schwarz“ zu dem Schluss, dass diese Einschätzung nicht zutrifft; vielmehr geht Michael Ende auf kulturistische und rassistische Vorurteile ein, um gegen sie anzugehen. Immerhin besteht die Mannschaft der „Wilden 13“ entgegen gängigen Klischeevorstellungen aus Männern weißer Hautfarbe, werden Außenseiter wie der Scheinriese Turtur oder der Halbdrache Nepomuk in die Gemeinschaft integriert, und das Findelkind Jim Knopf entpuppt sich am Ende als ein Prinz und rechtmäßiger Herrscher eines großen Landes.

Heidi Rösch leitet dazu an, die Geschichte für verschiedene Altersstufen didaktisch so aufzubereiten, dass die Kinder sich mit Vorurteilen auseinandersetzen und lernen, mit kulturellen Verschiedenheiten sinnvoll umzugehen. Im Blick auf die Frühpädagogik betont Rösch:

„Kindergartenkinder identifizieren sich und zum Teil auch andere in aller Regel mit einer Figur und verarbeiten die erzählte Geschichte in freien Rollenspielen. Offensichtlich waren die Erzieherinnen in dem eingangs genannten Kindergarten nicht in der Lage, die diskriminierende Wirkung einer solchen Zuschreibung auf den schwarzen Jungen aufzufangen bzw. im Sinne des Textes zu entfalten. Möglich gewesen wäre, die weißen Kinder in eine ähnliche Lage zu bringen und sie zwangsweise mit wenig anerkannten weißen Figuren (wie König Alfons der Viertel vor Zwölfte oder der Postbote) zu identifizieren. Stattdessen kann der Betroffene auch von solch unerwünschten Zuschreibungen entlastet werden, indem auf das Selbstbestimmungsrecht der Kinder verwiesen wird: ‚Jeder hat selbst zu bestimmen, wer er sein möchte und wer nicht. Die anderen müssen das akzeptieren.‛

Aufgefallen ist mir, dass sich weiße Kindergartenkinder in ihren Rollenspielen sehr viel seltener mit dem Kind Jim als mit der erwachsenen Figur Lukas identifizieren.“ (844)

9.5 Darf man Kindern alle Geschichten von Gott erzählen?

Auch was die Bibel und den Koran betrifft, scheint es eine „religous correctness“ zu geben, derzufolge man manche für unsere modernen Ohren anstößigen Geschichten über dunkle Seiten Gottes Kindern nicht erzählen darf. Es gibt natürlich auch die Gegenposition, dass Gott gar keine dunklen Seiten hat, da definitionsgemäß alles, was Gott tut, gut ist. Und wieder andere gehen davon aus, dass gar keine Chance besteht, Kinder vor der Begegnung mit einem Gott, der nicht immer „lieb“ ist oder erscheint, zu bewahren, zumal schon Kinder selbst nicht in einer heilen Welt leben.

Die Theologin Susanne Krahe stellt in ihrem Buch „Ermordete Kinder und andere Geschichten von Gottes Unmoral“, die sie „auf mitreißende und theologisch versierte Weise“ erzählt, ganz offen die

„Frage nach der Unmoral Gottes. Oder wie sonst soll man es bezeichnen, dass der Gott der Bibel unschuldige Kinder opfern lässt, heilige Kriege führt, ohne jedes Maß straft und Sühne fordert, Recht und Gerechtigkeitsforderungen missachtet?

Andererseits: Geht es hier überhaupt um Moral? Ist ein Gott, der in diesen Kategorien greifbar ist, ein Gott ohne dunkle Seiten, nicht eine bloße Projektion? Bewahren uns nicht gerade die Risse und Brüche davor, uns dem Geheimnis des Lebens auf allzu bequeme Weise zu entziehen?“ (845)

9.5.1 Opferfest und Gehorsamsethik: Fordert Gott wirklich die Opferung eines Kindes?

Die Geschichte der Forderung Gottes an Abraham, seinen Sohn zu opfern, wird aus christlichen Kinderbibeln in der Regel ausgespart. Aber im Islam bildet genau diese Geschichte den Hintergrund des außerordentlich bedeutenden Opferfestes (846), das auch von den Kindern mitgefeiert wird.

Frieder Harz wendet sich klar dagegen, diese Geschichte Kindern zu erzählen. Seine Argumentation finde ich sehr anregend und aufschlussreich, daher zitiere ich sie ausführlich, beginnend mit seiner Kritik an einer Ethik des absoluten Gehorsams, die er hauptsächlich der islamischen Religion zuschreibt:

„Eine am biblisch-christlichen Menschenbild und am Ziel eigenverantwortlichen Handelns der Kinder gewonnene Wertorientierung schließt die Nötigung zu einem bestimmten Verhalten durch Drohungen aus. Das gilt auch für Appelle an die Gehorsamspflicht, hinter der die eigene Verantwortlichkeit zurückzutreten habe. Auch hier gilt es, Kindern zum konstruktiven Umgang mit unterschiedlichen Vorstellungen in ihrer eigenen Religion und in der Kindertagesstätte zu verhelfen. Religiöse Einstellungen und Praxis im Elternhaus werden nicht kritisiert oder herabgewürdigt, aber die eigene Praxis in der Kindertagesstätte wird deutlich vertreten.

Die religiöse Festgeschichte des islamischen Opferfests ist die Erzählung, in der der Stammvater Abraham in seinem Gehorsam gegenüber Gottes Weisung bereit ist, seinen einzigen Sohn Ismael Gott als Opfer darzubringen. Diese Geschichte wird auch im Alten Testament erzählt (hier heißt der Sohn Isaak). Aus verschiedenen Gründen wird in der christlichen Religionspädagogik empfohlen, diese Geschichte aus dem Erzählkanon der für kleine Kinder empfehlenswerten biblischen Geschichten auszuklammern – im Blick auf das hier vermittelte Vaterbild mit einer absolut gesetzten Gehorsamspflicht. Solche Gehorsamsforderungen soll es in der Kindertagesstätte nicht geben. In Gesprächen mit Eltern und Kindern im Zusammenhang des Kennenlernens und Bedenkens des islamischen Opferfests haben die Erzieherinnen mehrere grundsätzliche Aufgaben zu bewältigen:

• Dass bestimmte, auch fremd anmutende religiöse Traditionen in der entsprechenden Religion eine herausgehobene Stellung haben können, ist zu akzeptieren und soll auch den Kindern gegenüber, die davon gehört haben, nicht geleugnet werden. Kinder lernen, dass unterschiedliche religiöse Bindungen auch verschiedene Einstellungen mit sich bringen. Sie erleben beispielsweise auch, dass aus denselben biblischen Traditionen unterschiedliche Gehorsamsforderungen abgeleitet werden.

• Dass solch eine Geschichte auch in der Bibel vorkommt, ist aber noch kein Grund, sich einer gleichen Auslegung verpflichtet zu fühlen. Denn christliche Religionspädagogik wählt biblische Geschichten als Mutmachgeschichten für Kinder aus, die ihnen in bestimmten Lebenssituationen Hilfe und Stärkung zur Eigenständigkeit im Leben und Glauben sein können. Evangelische Religionspädagogik ist nicht unmittelbar dem bloßen Wortlaut der Bibel verpflichtet, sondern einem Gesamtverständnis im Sinne eines eigenständigen, lebensbejahenden Glaubens.

Kinder sollten mit der Erfahrung umzugehen lernen, dass biblische Geschichten in der religiösen Erziehung in Familie, Kindertagesstätte, Kinderkirche u. a. einen unterschiedlichen Stellenwert haben, dass aus ihnen unterschiedliche Folgerungen gezogen werden können; dazu gehört auch, dass man sich als Kind wie als Erwachsener aus einsichtigen Gründen bestimmten biblischen Geschichten auch verweigern kann und darf.“ (847)

Wie schon weiter oben erkenne ich auch hier ein gewisses Ressentiment gegenüber dem Islam, aber auch gegenüber dem Judentum, als ob nur das Christentum eine Religion der Barmherzigkeit sei, die solche Geschichten wie die „von Isaaks (bzw. Ismaels) beinahe vollzogener Opferung durch seinen Vater Abraham“ längst auf Grund der Botschaft Jesu hinter sich gelassen habe.

„Im christlichen Zusammenhang und aus religionspädagogischen Gründen gebührt dieser Geschichte keine solche Vorrangstellung, verkörpert sie nicht das von Jesus in den Mittelpunkt gerückte Gottesbild, das viel eher im Gleichnis vom barmherzigen Vater anschaulich wird.“ (848)

Ein Muslim erfährt möglicherweise gerade die Abraham-Ismael-Geschichte als Beispiel für Gottes Barmherzigkeit, denn Gott fordert am Ende ja eben nicht das Opfer, sondern schenkt vom Himmel her ein Schaf, das an Stelle des Sohnes geopfert wird. Es sei das Schaf gewesen, das Abel für Gott geopfert und das Gott von ihm angenommen hätte, erzählte mir ergänzend aus der islamischen Tradition ein junger muslimischer Familienvater, mit dem ich über diese Geschichte sprach.

Die meisten christlichen Kinderbibeln, die ich kenne, verzichten auf die Erzählung der Abraham-Isaak-Geschichte, mit wenigen Ausnahmen.

Karel Eykman, dessen Zielgruppe gewiss etwas ältere Kinder sind, erzählt mit einer gewissen kritischen Distanz: In der Nähe Abrahams hatten Menschen „so viel Achtung und Ehrerbietung vor Gott, dass sie, wenn es ihnen notwendig erschien, sogar ihre eigenen Kinder für ihren Gott töteten“, und nun machte sich auch Abraham mit Isaak, Holz und Feuer, aber ohne ein Opfertier zu einem heiligen Berg auf. Aus der Sicht Isaaks gab es „zwischen Abraham und seinem Gott etwas, was er nicht verstand.“ Am Ende lernte Abraham etwas dazu:

„Ich dachte, Gott wolle dich für sich haben. Aber das stimmt nicht. Gott will, dass du lebst. Ich dachte, Gott ist nur der Gott Abrahams, aber Gott ist jetzt auch der Gott Isaaks.“ (849)

Es gibt aber in der christlichen Tradition auch eine Nacherzählung der Fast-Opferung Isaaks in einer Kinderbibel, die ganz selbstverständlich mit der Forderung nach absolutem Gehorsam gegenüber Gott verbunden ist, nämlich in der schon genannten Kinderbibel von Anne de Vries:

„Wenn Gott etwas sagt, dann ist es immer gut. Dann muss man immer gehorchen, auch wenn man nichts davon versteht. Und wenn man auch deswegen Kummer hat.

Das glaubt Abraham. Und der Glaube machte ihn gehorsam.“ (850)

Es würde hier zu weit führen, im einzelnen auf die auch innerhalb der christlichen Theologie umstrittene Sühnopfertheologie einzugehen, mit der Martin Bauschke in seinem Buch über Abraham im Koran die jüdische und islamische Sicht auf das nicht vollzogene Opfer Isaaks bzw. Ismails parallelisiert (851). Anne de Vries gehört zu den Christen, die bereits Kinder auf eine solche Deutung des Kreuzestodes Jesu meinen festlegen zu müssen und fügt an seine Abrahamserzählungen einen Ausblick auf die Opferung Jesu an:

„Und später, viel später, als Abraham längst im Himmel war…

Da ist noch einmal ein Vater gewesen, der seinen Sohn opferte, aber da rief niemand: ‚Halt an!‛ Da ist der Sohn wirklich das Lamm gewesen.

Wer war der Vater?

Es war Gott selber, der uns so liebhat, dass er seinen einzigen Sohn für uns dahingegeben hat.

Wer war der Sohn?

Es war Jesus, der am Kreuz gestorben ist, um für uns die Strafe zu tragen, und der für uns das Lamm sein sollte.“ (852)

Bemerkenswert finde ich, dass im Vergleich zur Bibel in der islamischen Tradition der Aspekt des absoluten Gehorsams gegenüber dem eigenen Vater sogar zurücktritt, denn Abraham gehorcht Gott nicht einfach, ohne seinen Sohn um eine Stellungnahme zu bitten:

„Er sagte: ‚Gewiss, ich gehe zu meinem Herrn; Er wird mich rechtleiten.

Mein Herr, schenke mir einen von den Rechtschaffenen.‛

Da verkündeten Wir ihm einen nachsichtigen Jungen.

Als dieser das Alter erreichte, dass er mit ihm laufen konnte, sagte er: ‚O mein lieber Sohn, ich sehe im Schlaf, dass ich dich schlachte. Schau jetzt, was du (dazu) meinst.‛ Er sagte: ‚O mein lieber Vater, tu, was dir befohlen wird. Du wirst mich, wenn Allah will, als einen der Standhaften finden.‛

Als sie sich beide ergeben gezeigt hatten und er ihn auf die Seite der Stirn niedergeworfen hatte,

riefen Wir ihm zu: ‚O Ibrāhīm,

du hast das Traumgesicht bereits wahr gemacht.‛ Gewiss, so vergelten Wir den Gutes Tuenden.

Das ist wahrlich die deutliche Prüfung.

Und Wir lösten ihn mit einem großartigen Schlachtopfer aus.

Und Wir ließen für ihn (den Ruf) unter den späteren (Geschlechtern lauten):

‚Friede sei auf Ibrāhīm!‛

So vergelten Wir den Gutes Tuenden.

Er gehört ja zu Unseren gläubigen Dienern.“ (853)

In der weiteren islamischen Tradition wird auch die Mutter Ismaels, Hagar, in den Kreis derer mit aufgenommen, die sich mit Gottes furchtbarem Auftrag auseinandersetzen müssen und die „deutliche Prüfung“ bestehen; hier kommt dem Teufel die Rolle zu, die drei Familienmitglieder anzusprechen und von ihrem Gottvertrauen abzubringen.

Mehmet Nalbant ist der einzige, der diese Geschichte in ein Bilderbuch für Kinder aufnimmt und folgendermaßen nacherzählt:

„Abraham war mit seiner Frau in Palästina.
Ismael und seine Mutter in Mekka,
er wuchs in der Ferne auf ohne seinen Vater.

Eines Tages im Schlaf
opferte er seinen Sohn im Traum.
Er dachte: ‚Dies ist ein Auftrag des Herren‛,
bestieg sein Pferd und ritt nach Mekka.

‚Mein Sohn Ismael,
nimm ein Seil und ein Messer.
Lass uns in diese Ebene gehen
und Holz sammeln für zu Hause.‛

Kann der Teufel still sein?
In Menschengestalt
kam er zu Abraham.
‚Alter Mann!
Wohin gehst du?
Wie kannst du deinen Sohn töten?
Glaubst du, deine Träume sind Gottes Gebote?‛

Abraham:
‚Ich kenne dich,
du bist Satan.
Geh deines Weges
und lass mich in Ruhe.‛

Der Teufel wandte sich an Ismael:‛
‚Kind,
weißt du das?
Dein Tod wird durch deines Vaters Hand kommen.
Er denkt, dass dies Gottes Gebot sei.‛

Ismael:
‚Wer bist du?
Wie kannst du dich zwischen uns stellen?
Der Wunsch meines Herren wird erfüllt.
Ich werde mich nicht gegen ihn stellen.‛

Der Teufel ging zu Hagar:
‚Hagar,
Abraham möchte Ismael opfern,
er wird sagen, dass er dies für Gott täte.‛

Hagar:
‚Wenn mein Gott dies Abraham aufgetragen hat,
wird Ismael ihm geopfert werden.‛

Der Teufel gab sein Bestes,
konnte die drei aber nicht überzeugen.

Abraham:
‚Mein Sohn,
mein geliebter Sohn,
in meinem Traum habe ich dich geopfert.‛

Ismael:
‚Mein geliebter Vater,
ich bin bereit.
Schenke meine Seele dem Herren.‛

Abraham schärfte sein Messer
und versuchte seinen Sohn zu opfern.
Das Messer schnitt ihn nicht.
Es schnitt Steine,
aber nicht Ismael.
Ein Engel brachte ein Opfertier,
es wurde an Stelle von Ismael geopfert.

Dies war ein großer Test.
Mutter, Vater und Sohn haben ihn bestanden.“ (854)

Natürlich kann man sich immer noch fragen, ob man eine solche Geschichte schon kleinen Kindern erzählen soll. Vielleicht in einem Zusammenhang, wenn sie selber fragen, warum Gott nicht immer „lieb“ ist. Warum „der liebe Gott“ es zulässt, dass manchmal tatsächlich Kinder sterben. Oder wenn sie fragen, warum Muslime das Opferfest feiern. Auf jeden Fall muss die Betonung darauf liegen, dass Gott am Ende eingreift und tatsächlich niemals einen Vater sein eigenes Kind hat töten lassen.

Ines Balcik erklärt dieses Fest auf ihrer Internetseite www.kandil.de auch für Kinder auf folgende Weise:

„Das Opferfest erinnert an die Geschichte des Propheten Ibrahim (Abraham). …

Eines Tages kam ein Engel zu Ibrahim und befahl ihm, seinen Sohn Ismail zu töten. Ibrahim war sehr traurig über diese Prüfung, denn er liebte seinen Sohn sehr. Dennoch wollte er Gott gehorchen. Als Ibrahim schließlich zum Messer griff, um seinen Sohn Ismail zu töten, sprach eine Stimme zu ihm: ‚Töte deinen Sohn nicht!‛

Ibrahim hatte die Probe bestanden, auf die sein Gottvertrauen gestellt worden war. Ibrahim war sehr froh, dass sein Sohn gerettet war und dass es sich nur um eine Prüfung gehandelt hatte. Gemeinsam mit seinem Sohn opferte er einen Widder, dessen Fleisch sie mit Freunden und Bedürftigen teilten.“ (855)

Dass zum Beispiel Hamburger Grundschulkinder im dort angebotenen Religionsunterricht für alle, also „in gemeinsamer öffentlicher Religions-Bildung“, auf einem hohen Abstraktionsniveau sehr kreativ mit der „Geschichte von der Opferung des Isaak bzw. Ismail aus der jüdisch-christlichen Tradition und der islamischen Tradition“ umzugehen verstehen, unterstreicht Christa Dommel:

„viele der Kinder machen sich z. B. Gedanken darüber, ob Abraham/Ibrahim schon im Voraus wissen konnte, dass Gott letztlich nicht wirklich von ihm verlangen würde, seinen Sohn zu töten, und ob er nur unter dieser Bedingung bereit war, diesen Befehl auszuführen. Dieses Dilemma thematisiert die ‚Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen‛: wusste er etwas vorher, was er erst nachher wissen konnte?“ (856)

9.5.2 Kindern beistehen im Umgang mit dem Furchtbaren in ihren Erlebniswelten

Bedenkenswert ist in diesem Zusammenhang eine Bemerkung von Harry Harun Behr, die sich auf genau die oben angesprochenen Konflikte im Spannungsfeld von Theologie und Pädagogik bezieht. Er nimmt „zwischen Theologie und Pädagogik eine gewisse Reibung“ wahr,

„beispielsweise entlang der Frage, wie man, abgesehen vom liebevollen »Kumpelgott«, didaktisch mit dem zornigen und strafandrohenden »Chefgott« verfahren soll. In dieser Hinsicht scheint die religiöse Früherziehung inzwischen komplett entdämonisiert zu sein – aber sind es auch die numinosen Erlebniswelten der Kinder?“ (857)

Die katholische Theologin Stephanie Klein plädiert jedenfalls für eine offene Haltung, auch was anstößige Geschichten aus der religiösen Tradition betrifft:

„Genauso wie die Bibel können auch wir den Kindern in einer Vielzahl von ganz unterschiedlichen Geschichten von Gott erzählen. Die Bibel ist eine unerschöpfliche Quelle für diese Geschichten. Auch provokative und für unser heutiges Verständnis anstößige Geschichten der Bibel müssen nicht ausgespart werden. Sie geben die Gelegenheit, kritische Fragen zu stellen, zu zeigen, dass Religion das menschliche Leben auch entstellen kann, oder zu zeigen, dass den Menschen früher andere Aspekte an der Geschichte wichtig waren als uns heute. Wir können aber auch zeitgenössische Geschichten aufgreifen oder Geschichten erfinden, um von der Beziehung zwischen Gott und Menschen zu erzählen.“ (858)

Ganz in diesem Sinne spricht sich auch John M. Hull in dem von mir in Kapitel 4.2.4 bereits ausführlich besprochenen Buch „Mit Kindern über Gott reden“ dafür aus, Kindern schwierige Geschichten der Bibel nicht vorzuenthalten, zum Beispiel wie Jeftah auf Grund eines unüberlegten Versprechens Gott gegenüber seine Tochter opfert (859). Folgende Gespräche ergaben sich daraus mit seiner 5-jährigen Tochter und zwischen seiner Frau und ihrer 15-jährigen Tochter:

„Jiftach hatte Gott versprochen, ihm im Falle seines Sieges in der Schlacht das erste zu opfern, das ihn begrüßen würde, wenn er nach Hause kam. Zu seinem Entsetzen kam ihm seine einzige Tochter entgegengelaufen. Trotzdem hielt Jiftach sein Versprechen. Nach dem Vorlesen dieser Geschichte kam es zu folgendem Gespräch zwischen Vater und Tochter:

Kind (etwa 5): Was hättest du getan?

Vater: Was meinst du damit?

Kind: Wenn du dieses Versprechen gegeben hättest.

Vater: Ich wäre erst gar nicht so dumm gewesen, ein solches Versprechen zu geben.

Kind: Aber wenn du es gegeben hättest? Was würdest du tun, wenn du es versprochen hättest?

Vater: Wenn ich wirklich ein so dummes Versprechen gegeben hätte, wäre ich ja wohl noch dümmer, wenn ich es auch noch halten würde, meinst du nicht?

Kind: Ja. (Pause) Gute Nacht, Vati. (ruft noch hinterher, als der Vater das Zimmer schon verlassen hat) Ich hab‘ dich lieb, Vati.

… Im folgenden Beispiel hatte eine Fünfzehnjährige in der Schule die Geschichte von Jiftach durchgenommen. Sie platzte ins Wohnzimmer, wo ihre Mutter vor dem Fernseher saß. …

Tochter: Mami, wir haben heute Jiftach im Alten Testament durchgenommen.

Mutter: So? Und wie ging es dir damit?

Tochter: (leidenschaftlich) Er war ein ganz gemeiner Kerl!

Mutter: Warum denn?

Tochter: Es war ihm völlig gleichgültig, was mit ihr geschah. Er dachte nur an sich selbst. Ganz gleich, was passierte, er musste sein Versprechen halten. Sie zählte überhaupt nicht.

Mutter: O, ich verstehe. Nun…

Tochter: (kniet neben der Mutter nieder und bricht in Tränen aus) Und weißt du, Mami, wir wissen nicht einmal ihren Namen.“ (860)

In seiner Interpretation dieser Gespräche stellt John Hull fest:

„Bei der Frage des Kindes ging es im Grunde um Geborgenheit – um die Vertrauenswürdigkeit des Vaters und den Platz, den das Kind in den verschiedenen Bindungen und Verpflichtungen des Vaters einnimmt. … ein Vater, der auf so ernste und hartnäckige Weise mit dieser Frage konfrontiert ist, muss völlig klar und unzweideutig zum Ausdruck bringen, wo seine Verpflichtung liegt. Wenn er seine Tochter nicht liebt, die er gesehen hat, wie soll er dann einen Gott lieben, den er nie gesehen hat? Die unbedingte Notwendigkeit, dem Kind Gewissheit zu geben, macht es nötig, dass er sich gegen den Fanatismus Jiftachs stellt, und so kann diese biblische Geschichte die erste Gelegenheit bieten, einem Kind bewusst zu machen, dass eine Religion das menschliche Leben auch entstellen und die Menschen verblenden kann. Im Kontext einer vertrauensvollen Beziehung zu einem Erwachsenen kann ein Kind diese Tatsache durchaus akzeptieren und stärker aus dieser Begegnung hervorgehen – wie die Worte, die es dem Vater noch nachruft, denn auch beweisen.

Im Fall älterer Kinder führt dieselbe Geschichte meist zur Frage nach Identität und Autonomie. Welche Abkommen wurden möglicherweise hinter meinem Rücken getroffen? An wen oder was haben meine Eltern mich ausgeliefert, ohne dass ich überhaupt davon weiß? Wer bin ich, dass andere Menschen – oder auch Gott – über mein Schicksal entscheiden können? …

Zwischen den beiden Mädchen, die sich mit der Geschichte von Jiftach auseinandersetzten, bestand ein Altersunterschied von zehn Jahren. Die Probleme des jüngeren Kindes spielen für das ältere keine Rolle mehr. Der Teenager protestiert gegen die Hilflosigkeit und Anonymität der jungen Menschen, die nur Schachfiguren in den kriegerischen und politischen Manövern der älteren Generation sind. Für das kleine Mädchen dagegen ist die Abhängigkeit in Ordnung, solange sie ihm Sicherheit und Geborgenheit bietet. Wie wir sehen, kann die Geschichte von Jiftach und seiner Tochter für jede Lebensstufe eine bedeutsame Aussage enthalten.“ (861)

Als ich John Hull persönlich in einer Email auf dieses Thema ansprach, schrieb er mir zurück:

„Das Kind kann sich mit viel schrecklicheren Dingen herumquälen als mit denen, die durch Geschichten heraufbeschworen werden, und es ist besser, die Geschichten zu erzählen und das Schreckliche aufzudecken, als zuzulassen, dass das Kind sich weiter vor etwas grauen muss. Das heißt natürlich nicht, dass ich brutales oder sadistisches Material benutzen würde.“

Kinder unterschiedlichen Alters reagieren unterschiedlich auf Geschichten; wichtig ist, dass es durch „das Erzählen der Geschichte“ möglich wird, „an einem geschützten Ort über die Ängste zu reden“ (862).

Ähnliches gilt auch für das Erzählen von Märchen mit ihren oft grausamen Einzelheiten. In unserer Familie stießen wir auf der Suche nach Märchen, die unserer kleinen Enkelin vorgelesen werden könnten, auch auf das Grimmsche Märchen „Der treue Johannes“, das ich nicht kannte, da es in meinem Märchenbuch der Kindheit nicht enthalten war. In diesem Märchen taucht das biblisch-koranische Motiv der Forderung, Kinder zu opfern, in noch grausamerer Form auf als in der Bibel, da die Tötung vollzogen, wenn auch durch ein Wunder wieder rückgängig gemacht wird (863). Ähnlich wie man sich fragen muss, ob der Glaube an Gott ein Kinderopfer rechtfertigt, ist es hier die Frage, ob Erwachsene bereit sind, ihre Kinder einer Treuebeziehung unter Erwachsenen zu opfern. Dass dieses Märchen so erzählt wurde, muss damit zu tun haben, dass tatsächlich immer wieder Kinder für die eigensüchtigen Zwecke von Erwachsenen hingegeben und missbraucht wurden und werden.

So auch im viel bekannteren Märchen „Hänsel und Gretel“, dessen an Weihnachten 2011 im ZDF gezeigte Verfilmung (Buch: Peter Schwindt, Regie: Anne Wild) die dunkle Atmosphäre einer Kinderwelt zwischen Geliebtsein und Verstoßenwerden, Überfütterung und drohendem Verschlungenwerden in beklemmender Weise in Szene setzt. Falls man sich entscheidet, Kindern solche Märchen zu erzählen, gilt entsprechend, was eben zur Geschichte von Jeftahs Tochter gesagt wurde: Kinder müssen die Erfahrung machen, dass die erzählenden Erwachsenen ihnen zur Seite stehen, entgegen der Grausamkeit der Erwachsenen in den Märchen, und in vertrauensvoller Atmosphäre über ihre Ängste reden können.

9.6 Von Gott mit Bildern erzählen?

Eine letzte Frage zum Erzählen biblischer und koranischer Geschichten dreht sich um die Frage, welche Art von Bildern bzw. Bilderbüchern dabei eingesetzt werden können (864).

9.6.1 Gibt es ein generelles Bilderverbot im Islam?

Im Islam ist es eindeutig verboten, Gott in irgendeiner Weise abzubilden, aber auch die Darstellung von Propheten, ja sogar der Gesichter von Menschen und Tieren widerspricht nach Ansicht viele Muslime dem Willen Gottes. Gleichwohl fragt Christine Schirrmacher im Rückblick auf den im Jahr 2006 entbrannten sogenannten „Karikaturenstreit“ um Abbildungen, die das Ansehen des Propheten Muhammad herabsetzen: „Existiert überhaupt ein generelles Bilderverbot im Islam?“ und beantwortet diese Frage im Blick auf den Koran folgendermaßen:

„Der arabische Begriff für ‚bilden‛ kann auch ‚erschaffen‛ bedeuten und Gott wird auch ‚der Bildner‛ genannt. Wer also selbst abbildet, ahmt Gott nach, will ihm ähnlich sein, minimiert die Allmacht und Einzigartigkeit des Schöpfers… Eine ausdrückliche Bilderverehrung wird im Koran aber nicht thematisiert. Die islamische Theologie betont später sehr stark die Unvergleichlichkeit Gottes und seine völlige Unterschiedenheit vom Menschen, die auch seine Abbildung verbietet – ausdrücklich formuliert der Koran dies aber nicht.“ (865)

Für die „Texte der islamischen Überlieferung“ gilt:

„Die schiitischen wie sunnitischen Hadithe formulieren ebenfalls kein ausdrückliches und generelles Bilderverbot, warnen jedoch vor Gefahren, die damit verbunden sind, wenn in einem Haus Bilder vorhanden sind. In einigen sunnitischen wie schiitischen Hadithen werden Bilder auf Vorhängen – zu denen man aufschaut – als verwerflich betrachtet, nicht aber Bilder auf Kissen oder Teppichen, auf die man tritt… Das ist auch der Standpunkt der meisten klassischen Theologen, die dreidimensionale Darstellungen größtenteils verurteilen… (866) Auch wird ein Hadith, der vor der Unreinheit eines Hauses warnt, in dem sich Bilder befinden, häufig zitiert… Eine noch deutlichere Verurteilung trifft in den Hadithtexten vor allem diejenigen, die Bilder herstellen… Der Maler betätigt sich als eine Art Schöpfer, indem er aus dem Nichts ein Wesen ‚erschafft‛ – ein Tun, das die Überlieferung als Unglaube aufs Schärfste verurteilt und mit Höllenqualen im Jenseits bedroht,… weil damit Gottes Einzigartigkeit angetastet wird. Im Grunde geht es in der Gesamtschau dieser Texte wiederum vor allem um die Gefahr des Götzendienstes, die nur gegeben ist, wenn es um die Darstellung von Tieren oder Menschen, nicht von Pflanzen, Ornamenten oder unbelebten Gegenständen geht.“ (867)

Ein Blick in die islamische Geschichte zeigt jedoch:

„Zahlreiche Darstellungen von Mensch und Tier, ja auch von Muhammad, hat es … trotz einer weitgehend konservativen Haltung der muslimischen orthodoxen Theologie zu bildlichen Darstellungen und deren weitgehend einhelliger Verurteilung zu weiten Teilen der islamischen Geschichte gegeben“ (868).

Als Fazit formuliert Christine Schirrmacher:

„Der Koran warnt die muslimische Gemeinschaft vor dem Götzendienst, meint damit aber vor allem Statuen. Die islamische Überlieferung formuliert eine stärkere Ablehnung von Bildern, da sie dem Gläubigen zur Gefahr, der Ablenkung von der Verehrung des wahren Gottes, werden können. Einerseits hat es in der islamischen Theologie durch die Geschichte hindurch mit Bezugnahme auf die Überlieferung durchaus eine gewisse Reserviertheit gegenüber bildlichen Darstellungen gegeben, dennoch ist ‚die arabisch-islamische Welt […] ganz und gar nicht bilderlos durch die Geschichte gegangen.‛… Noch ausgeprägter als in Bezug auf allgemein bildliche Darstellungen war die Zurückhaltung in Bezug auf die Abbildung Muhammads. Dennoch existieren mindestens seit dem 13. Jahrhundert Darstellungen Muhammads. Ein eindeutiges Verbot, Muhammad darzustellen, existiert weder im Koran noch in der Überlieferung. So werden die Abbildungen Muhammads mit dem Fortschreiten zur Neuzeit häufiger, bis in der Moderne durch den zunehmenden Einfluss des Islamismus und der wahhabitischen Theologie wiederum ganz grundsätzliche Bedenken gegen bildhafte Darstellungen – insbesondere Muhammads – aufbrechen. Seit dem 18. Jahrhundert wird das Bilderverbot ganz besonders in Saudi-Arabien strikt gehandhabt; Darstellungen Muhammads werden überhaupt nicht mehr toleriert.“ (869)

9.6.2 Bilderbücher mit koranischen Geschichten

Die oben bereits erwähnten islamischen Bücher mit koranischen Geschichten gehen unterschiedlich mit der Bilderfrage um. Ibn Rassoul verzichtet ganz auf Zeichnungen von Menschen oder Tieren, abgesehen von Silhouetten fliegender Vögel und einer Rückenansicht Marias mit Jesus auf dem Arm (870). Soumia Sidi Moussa schreibt: „Die Bilder habe ich nach islamischen Vorschriften gemacht und daher auf Mensch- und Tierzeichnungen verzichtet. Ich glaube, dass Kinder über ausreichende Fantasie verfügen, um sich die fehlenden Dinge vorzustellen.“ (871) Cebriye Alkış, die die Bilder in den Malbüchern zur Geschichte der Propheten von Asım und Mürşide Uysal gestaltet hat, zeichnet dagegen viele Menschen und Tiere mit Gesichtern, hält sich aber bei der Porträtierung der Prophetengestalten selbst zurück, indem sie sie oft gar nicht und manchmal von hinten darstellt. Allerdings stellt sie zum Beispiel das Gesicht Jesu so dar, wie es uns aus der europäischen Malerei vertraut ist (872).

Wieder anders geht Betül Aytaç als Illustratorin der Bilderbücher von Mehmet Nalbant mit der islamischen Zurückhaltung um, prophetische Gestalten abzubilden. Heilige, mit Gott in Verbindung stehende Gestalten wie Adam und Eva, Noah, Joseph, Abraham oder Moses werden von ihr symbolisch in Form einer Blase dargestellt, aus der wie aus einem Riss zwei Hände und zwei Augen hervorlugen. Bei der Darstellung von Frauen sind die Blasen mit Blumen verziert; einmal ist zwar die verschleierte Gestalt Hagars wiedergegeben, aber ihr Gesicht ist durch eine Blume verdeckt (873). Ganz konsequent hält sie sich an dieses Prinzip aber auch nicht; einmal malt sie Abraham und Sarah, wie sie auf einem Kamel sitzen, ohne verborgenes Gesicht und die Frau auch ohne Kopftuch. Die Malereien von Betül Aytaç sind im übrigen von einem eigenwilligen, unverwechselbaren Stil geprägt, der einem künstlerischen Anspruch genügt, während die anderen erwähnten Bücher mit Geschichten aus dem Koran für Kinder eher schlichte Zeichnungen oder naiv gestaltete Illustrationen enthalten. Die Kinder, denen ich im Stuhlkreis die Geschichte von „Adam und Eva und dem Teufel“ mit einem Bilderbuch von Mehmet Nalbant erzählt habe, fanden die Bilder von Betül Aytaç mehrheitlich „cool“, den Teufel fanden sie „gruselig“ dargestellt, denn er guckt so „sauer“ (874).

Lamya Kaddor und Rabeya Müller greifen in ihrem „Koran für Kinder und Erwachsene“ nicht auf eigens für Kinder gemalte Bilder zurück, sondern auf Malereien aus der islamischen Tradition. Besonders eindrucksvoll das persische Bild aus dem 18. Jahrhundert: „Muhammad und Isa reiten einträchtig nebeneinander, der eine auf einem Kamel, der andere auf einem Esel“ (875).

9.6.3 Bilder von Gott im Islam? Von durchscheinender Transluzenz und paradoxer Realabsenz

Interessant fand ich zwei Aufsätze von Avinoam Shalem und von Christiane Gruber zur Frage, ob nicht doch auch Gott im Islam bildlich dargestellt worden ist. Shalem fragt „nach dem Bild Allahs im mittelalterlichen Islam“ und geht von folgenden gedanklichen Voraussetzungen aus:

„Gott übersteigt jegliche menschliche visuelle und kognitive Vorstellung, die an Raum und Zeit gebunden ist und Ihn daher weder erforschen noch erfassen kann. Als abstraktes Konzept hat Gott weder Anfang noch Ende. Er ist unsichtbar und allgegenwärtig. Seine Ambiguität und die uns unlogisch anmutenden Charakterzüge Gottes garantieren Seine Konstruktion als jenseits aller sterblichen Sphäre…

Und doch erhielt Gott – im metaphorischen Vergleich – sein visuelles Bild und Zeichen und seine allegorische Bedeutung. Wir reisen daher durch das metaphorische Reich und sammeln und diskutieren die Ontologie Seiner Bilder. Nicht Ihn betrachten wir, sondern Sein Bild. Und Seine Gegenwart wird metaphorisch übersetzt, verarbeitet oder, wenn man so sagen will, materialisiert, um Seine Erscheinungen und Spiegelungen in unserer phänomenologischen Welt zu ermöglichen.“ (876)

Er weist darauf hin, dass nicht nur in der Bibel von Gottes Antlitz, Hand und Rücken die Rede ist, sondern dass auch im Koran die eine oder andere „anthropomorphe Vorstellung“ von Gott zu entdecken ist (877). Gleichwohl „wäre der Vorschlag, Gott habe eine menschliche Erscheinung, absurd“:

„Der enthüllendste Vers für unser Unvermögen, seine Erscheinung zu begreifen, findet sich in Sure 6, 102-103:

„Das ist Gott euer Herr,/ Kein Gott als Er, der Schöpfer aller Dinge; betet Ihn an!/ Und Er ist aller Dinge Vogt./ Die Blicke nicht erreichen ihn,/ Doch er erreicht die Blicke, Er ist der feine, kundige.“

Die Verse verdeutlichen, dass Gott für den Menschen unsichtbar und visuell nicht fassbar ist. Aber sie sprechen nicht Gott die Fähigkeit ab, uns zu sehen. Vielmehr wird, indem hier beides in einer Nebeneinanderstellung angesprochen wird, nämlich unsere Unfähigkeit, Ihn zu sehen, und Seine Fähigkeit, uns zu sehen, angespielt auf den Wunsch, diesen Widerspruch von Gottes Sehen und dem Sehen Gottes anzusprechen und vielleicht aufzulösen. Beides bezieht sich hier auf das Sehen von Allah (ru’yat Allah), aber die Tatsache, dass wir Ihn nicht sehen können, impliziert nicht, dass Er uns nicht sehen könne, und die Tatsache, das Er uns sehen kann, bedeutet nicht, dass Seine Sicht der unseren gleicht.“ (878)

Ausgehend von einer Interpretation der Bedeutung der in einer Gebetsnische (Mihrad) hängenden Lampe in der sogenannten Lichtsure (24, 35) und eines Hadith, in dem es heißt: „Wahrhaftig, wenn einer von euch aufsteht zu beten, hat er tatsächlich enge Gemeinschaft mit seinem Herrn, und sein Herr ist zwischen ihm und der Qibla“, womit in der Moschee die Wand der Gebetsrichtung gemeint ist, gelangt Shalem zu folgenden Aussagen über die Erfahrbarkeit Gottes:

„Der Gedanke, dass sich Allah zwischen dem frommen muslimischen Beter und der Qibla-Wand befindet, ist hoch interessant, weil er eine weitere Vorstellung von Allah suggeriert. Während im Licht-Vers der Betrachter beim Blick auf die Mihrab-Lampe ein bestimmtes ästhetisches Erlebnis hat, wobei er voranschreitet von der visuellen Wahrnehmung zur phantasievollen Erkenntnis und so mit Hilfe von Metaphern und Analogien eine ‚höhere‛ Wahrheit erhält, erklärt die oben erwähnte Anekdote jeden Fixpunkt oder wahrnehmbaren Gegenstand, in welchem sich die Idee von Allah allegorisch manifestiert, für nichtig. Dies heißt nicht, dass der Betrachter sein Auge nicht auf die Qibla-Wand richten dürfe, sondern dass sein Blick durch die Präsenz Gottes zu schweifen scheint. Der Betrachter sieht durch die göttliche Gegenwart Allahs hindurch, die den ganzen Raum erleuchtet. Daher ist der Blick durch Allahs Membran keine weniger wichtige ästhetische Erfahrung als der sakrale Raum. Weil Allah überall ist, strahlt sein Licht auf und erfüllt die ganze Atmosphäre der Moschee, eine durchsichtige Schicht schaffend, die unser Blick durchdringt. Gottes Erscheinung ist eine luzide Membran, geworfen über die gewünschte, vorgestellte Vision vor unserem inneren Auge. …

Nicht umsonst betont das Gleichnis einer Glaslampe auch die Vorstellung des Durchscheinens, der Transluzenz. ‚Licht über Licht‛, ‚Lage über Lage‛…, wir blicken in eine lichtdurchlässige Welt aus transparenten Schleiern und Vorhängen. Und so schließt der Licht-Vers: ‚Und Allah spricht zur Menschheit in Allegorien (Allah al-imthāl lilnās), denn Allah ist Weiser, Wissender (‛alīm) aller Dinge.‛ “ (879)

Christiane Gruber sieht das Problem, dass ein Gott, der einzigartig ist und größer als alles, eigentlich nicht mit den menschlichen Sinnen erfahrbar oder mit menschlichen Mitteln darstellbar ist. Trotzdem wirkt er aber real in der Welt. Mit dem paradoxen Begriff „Realabsenz“ überschreibt sie ihren Aufsatz, in dem sie beschreibt, wie die islamische Kunst zwischen 1300 und 1600 die Herausforderung bewältigt hat, den nicht darstellbaren Gott doch erfahrbar zu machen.

Ausgehend von der „Auffassung“ des islamischen Gelehrten „Imam al Juwayni (gest. 1085)…, die in der islamischen Philosophie ‚orthodox‛ werden sollte:

‚Wer dabei stehen bleibt, was existiert und was er wahrzunehmen im Stande ist, ist ein Anthropomorphist. Wer bei der reinen Negation stehen bleibt, ist ein Atheist. [ …] Die Realität des tawhid ist, dass Du die Kraft Gottes in den Dingen erkennst,, ohne dessen Mittel zu benennen und dass dies geschieht, ohne dass er mit diesen (= den Dingen) vermischt ist. Was auch immer Du in Deiner Einbildung formulierst, Gott ist das nicht‛

…, beschäftigten sich Kalligraphen and Maler vor allem in persischen und türkischen Gebieten zwischen 1300 und 1600 mit der Beschreibung und Darstellung Gottes. Die wichtigste methodische Frage, mit der sie sich auseinandersetzten, war, wie Gott Objekt einer bildlichen Darstellung sein könnte, die sich von den Extremen eines kruden Anthropomorphismus und der totalen Ablehnung von Form fernhält. Im Ringen um eine Lösung entwickelten Künstler verschiedene Strategien zur Darstellung der göttlichen Form (sura) Gottes. Durch das Experimentieren mit verschiedenen Bildformen, einschließlich der Nutzung von Abstraktion, Synekdoche und Anthropomorphismus, versuchten sie, sowohl die heterogene Totalität von Gottes Einzigartigkeit – Sein tawhid – auszudrücken, als auch dessen bedeutendstes Merkmal, Sein Alleinstehen oder Anders-Sein (mukhalafa) gegenüber der Schöpfung und den Menschen… Aus solchen Versuchen resultierten Bilder des Göttlichen, die Gott als körperlos, aber mit physischen Merkmalen, als unsichtbar und doch für Menschen wahrnehmbar darstellen.“ (880)

Auch Gruber beschreibt „menschliche Analogien zur Beschreibung Gottes“ im Koran wie zum Beispiel das Gesicht oder die Hand Gottes oder „Heiliges Licht als Bild Gottes“. Außerdem ist „schon die Existenz des Qur‛an eine gesprochene und greifbare Manifestation des Logos Gottes…, der in die Sinnenwelt eindringt“ (881). Die islamischen Künstler bemühten sich auf vielfältige Weise, in ihren Bildern Gottes Gegenwart anzudeuten, zum Beispiel durch „eine körperlose, flammende rechte Hand mit ausgestreckter Handfläche“ (882), durch „Göttliche Lichter und majestätische Farben“ (883) oder durch die „Beschreibung Gottes als eines hinter kosmischen Schleiern Verborgenen“, der aber auch „der gütige Öffner (al-Fattah) der Tür von Voraussicht und Mitleid sowie der spirituelle Öffner der menschlichen Herzen und Augen durch Erkenntnis der Wahrheit“ ist (884).

9.6.4 Das Bild des Gekreuzigten als herrschaftskritisches Nicht-Bild Gottes

Interessant fand ich im Zusammenhang mit diesem Thema auch einen Aufsatz von Lukas Bormann über Bilder als Herrschaftsinstrument und insbesondere

„zur visuellen Kommunikation bei Paulus: Ich habe den Eindruck, dass sich der Apostel Paulus im Galaterbrief mit der symbolischen Ordnung und den ‚inneren Bildern‛ der Frauen und Männer der galatischen Gemeinden auseinandersetzt. Dies tut er nun nicht, um wie ein Werbestratege eine beschränkte Botschaft zu transportieren, etwa die Vorzüge der Mitgliedschaft in der Vereinigung der Christen gegenüber antiken Vereinen,… sondern um die unsichtbare Gewalt sichtbar zu machen, die die symbolische Ordnung seiner Zeit stützt. Er steht damit in den besten Traditionen des Judentums seiner Zeit,… und damit ist auch schon gesagt, dass sein Gegner nicht irgendein verzerrtes Bild vom Judentum ist, sondern die symbolische Ordnung der politischen Welt und das ist das Imperium Romanum. Paulus wird sich wie Bourdieu immer wieder staunend gefragt haben, wie denn das römische Reich so vergleichsweise mühelos die Herrschaft über den gesamten Erdkreis hatte erringen und festigen können. Eine Antwort auf diese Frage fand er in der Macht der Bilder, die von der politischen Propaganda Roms eingesetzt und gefördert wurde, um mit dieser ‚sanften Gewalt‛ die Herrschaft zu sichern.“ (885)

Gegen diese Bilder der politischen Propaganda greift Paulus im Galaterbrief zu einem für ihn ungewöhnlichen Mittel, mit dem er seinen Lesern und Hörern sozusagen „das Evangelium ins Gehirn schießen“ will (886):

„Die große Eindringlichkeit des Briefs entsteht durch ein kommunikatives Mittel, das sich in einer solchen Deutlichkeit bei Paulus sonst nicht findet. Paulus fragt in 3, 1:

‚Wer hat euch verzaubert?
Habe ich euch nicht Jesus Christus als Gekreuzigten vor Augen gemalt (proegráphe)?‛

Das von Paulus hier verwendete gr. prográpho … meint im Unterschied zu dem bereits aus dem 4. Makk vertrauten gr. zographéo …, ‚etwas Lebendiges malen‛, eher so etwas wie ‚als Plakat oder Wandschrift öffentlich aushängen‛… Das Bild des Gekreuzigten soll nach Paulus eine Sinnstruktur kommunizieren, die scheinbar durch einen Zauber, der über den Galatern liegt, an seiner Wirkung gehindert wird. Am Schluss des Schreibens nimmt Paulus dann für sich selbst gewisse magische Wirkkräfte in Anspruch. Er formuliert in 6, 11:

‚Seht mit welch (großen) Buchstaben ich euch mit meiner eigenen Hand schreibe.‛

Damit spielt er auf magische Praktiken an, die in dem authentischen Gegenstand, etwa der eigenhändigen Schrift, Machtwirkungen des Ursprungs dieses authentischen Gegenstands vermuten. Luther hat die paulinische Intention schön erfasst, wenn er in seinem Galaterkommentar schreibt:

‚Jesus Christus sei ihnen so vor die Augen gemalt, dass sie ihn mit Händen hätten berühren können … – Wie wenn er (Paulus) sagen wollte: Kein Maler kann Christus so eigentlich mit Farben abmalen, wie ich ihn in meiner Predigt euch vor die Augen gestellt habe.‛…

Und in einer handschriftlichen Randnotiz zu Gal 3, 1 fügt Luther hinzu, Paulus rufe aus:

‚Ich habe es euch erklärt, wie wenn ein Maler euch vor Augen Christus den Gekreuzigten gemalt hätte. Ich habe es so klar gemalt, dass kein Maler noch Farbe stärker.‛…

Paulus fordert hier wie in keinem anderen seiner Briefe die visuelle Imagination der Leserinnen und Leser heraus. Die für Paulus ungewöhnliche Intensität der visuellen Vorstellung führt unmittelbar zu dem Punkt, auf den es ihm ankommt. Er will bei seinen Leserinnen und Lesern innere Bilder entstehen lassen, die mit den Bildern konkurrieren können, die sie vor Augen haben.“ (887)

Ich gehe so ausführlich auf Bormanns Gedankengänge ein, weil sie einen Zugang eröffnen zur bildlichen Darstellung des gekreuzigten Jesus. Im Sinne des Paulus sind solche Bilder gerade nicht ein Versuch, Gott auf unsere menschlichen Bilder von Gottes Allmacht und Herrlichkeit festzulegen, sondern:

„Paulus möchte die Bilder durchbrechen, die die Ordnungsstrukturen der Welt definieren, indem er das Bild des Gekreuzigten vor Augen stellt. Wenn der schmähliche Kreuzestod Jesu Ausdruck seiner Loyalität zu Gott ist, dann kann diese Loyalität nicht gleichzeitig in den Ordnungskategorien Jude/Grieche (Nichtjude), Sklave/Freigeborener oder Mann/Frau zum Ausdruck kommen.

Der Kreuzestod Jesu entzieht den Bildern, durch die Macht, Unterscheidungen und Gewalt legitimiert werden, die Grundlage.“

Indem das Bild Jesu als des Gekreuzigten das einzige Bild ist, das es nach Paulus legitimerweise von Gott geben darf, bestätigt er indirekt das von Juden und Muslimen betonte Verbot der bildlichen Darstellung Gottes. Wo Menschen sich wie Götter übereinander erheben, indem sie einander mit einem einzigen Blick auf „Geschlecht, Hautfarbe, Kleidung, Größe“ in „die symbolische Ordnung der Welt“ von „groß/klein, mächtig/ schwach, männlich/weiblich usw.“ einordnen und in ihre Schranken weisen – „was Bourdieu mit der ‚unmerklichen, unsichtbaren Gewalt‛ meint, die unser Verhalten steuert, bevor wir es reflektieren“ (888) – da malt Paulus ihnen ein Nicht-Bild Gottes vor Augen, ein Anti-Bild, quer zu allen gängigen Vorstellungen von Gott und entgegen den Unterscheidungen, die die Herrschaft der einen über die anderen begründen:

„Paulus durchbricht die Gegensätze mit dem Bild des Gekreuzigten. Der Sohn Gottes als Repräsentant der wahren Wirklichkeit stirbt am Kreuz, an dem Ort sozialer Verachtung. Dieses Bild repräsentiert für Paulus und für den religiös-politischen Diskurs seiner Zeit den schärfsten denkbaren Gegensatz, den Gegensatz zwischen Gott und Schande, zwischen der glänzenden Majestät Gottes (‚Herrlichkeit‛; gr. doxa) und dem Unheil wirkenden Fluch (Gal 3, 13). In der Taufe werden die Christen auf die Struktur dieses fundamentalen Gegensatzes festgelegt. Sie haben ‚Christus angezogen‛, sie sind mit Christus gekreuzigt, d. h. sie sehen die Welt in der neu ordnenden Struktur des Kreuzes. Sie erfahren, dass im Schändlichen und Geringen Gott selbst begegnet, so dass der binäre Gegensatz zwischen Herrlichkeit und Fluch/Schande verschwindet. Dem Geringen steht nicht mehr das Hohe gegenüber, weil das Hohe im Geringen selbst begegnet, dem Schändlichen steht nicht das Ehrenvolle gegenüber, weil das Ehrenvolle im Schändlichen selbst erscheint, der sozialen Konstruktion Frau (schwach, niedrig, dienstbar) steht nicht mehr die soziale Konstruktion Mann (stark, edel, frei von Arbeit) gegenüber, weil in der Frau das Männliche selbst erscheint. Macht und Gewaltstrukturen, die vorgeben die Welt zu ordnen, verlieren ihre suggestive Kraft, wenn man ‚Christus anzieht‛ und d. h. wenn man die Perspektive des Kreuzes Christi in seinen ‚Blick‛, in die eigene soziale Struktur der Wirklichkeit integriert.“ (889)

Anmerkungen

(738) Marquard, Geschichten, S. 60, unter Bezug auf Schapp.

(739) Marquard, Unvermeidlichkeit, S. 105-109.

(740) Lill, S. 46 (zitiert bei Dommel, siehe nächste Anmerkung).

(741) Dommel, Religions-Bildung, S. 476.

(742) Bucher, S. 21, zitiert nach Hoffmann, S. 223.

(743) Hoffmann, S. 224, mit Bezug auf Bucher S. 21-27.

(744) Klein, S. 151.

(745) Harz, Biblische Geschichten, S. 45.

(746) Ebd., S. 44.

(747) Ebd., S. 43, Randbemerkung.

(748) Meier-Rempp, S. 163.

(749) Meine ersten Handpuppendialoge bildeten ein Kapitel dieser Studienarbeit. Wegen der Übersichtlichkeit habe ich sie jedoch ausgegliedert und mit anderen Kinderandachten zusammen an einer anderen Stelle der Bibelwelt veröffentlicht.

(750) Dommel, Religionsforscher, S. 102.

(751) Dommel, Religions-Bildung, S. 407, wo sie Enßlin/Henkys, S. 121, zitiert.

(752) Viernickel, Völkel, Focali, S. 68.

(753) Dietermann, Krabbelgottesdienst, S. 46.

(754) Bederna, Weisheitliches, S. 81.

(755) [KR] Weinhold, S. 12 und S. 2.

(756) [KR] Rosenstock, S. 12f., 30f., 32f.

(757) [KR] Damon, S. 10f. Vgl. auch Hoffmann, Rezension.

(758) [KR] Bremerich/Steiner/Bäumer, S. 25.

(759) Dommel, Religionsforscher, S. 107, unter Bezug auf Ucko.

(760) Ebd., S. 108, wo sie Grimmitt, Grove, Hull, Spencer, S. 14, zitiert (Übersetzung Christa Dommel).

(761) Dommel, Religionsforscher, S. 109.

(762) Grimmitt, Grove, Hull, Spencer, S. 72f.

(763) Hoffmann, S. 226, mit Bezug auf Baldermann, S. 10-13.18.

(764) Ebd., S. 226f.; die Zitate stammen aus Oberthür, S. 83f.

(765) Ebd., S. 227 mit Anm. 138, wo sie Oberthür, S. 89, zitiert.

(766) Ebd., S. 227f. Sie zitiert nach der Lutherübersetzung 1999.

(767) Ebd., S. 228f. Den Koran zitiert sie nach [K] Khoury.

(768) Ebd., S. 227, Anm. 139, wo sie Baldermann, S. 26, zitiert.

(769) Ebd., S 230.

(770) Sieg, Brücken, S. 602.

(771) Dommel, Diskriminierungsgrund, S. 153.

(772) [KR] Menschenskinderlieder, Nr. 28; wegen des anderen Wochentages so abgewandelt aus „Sonntags morgens“.

(773) Gabriel, S. 201f.

(774) Tworuschka, S. 354.

(775) Sieg, Brücken, S. 601.

(776) Tworuschka, S. 353.

(777) Sieg, Feste, S. 57ff.

(778) Ebd., S. 87-94.

(779) Dommel, Religionsforscher, S. 106.

(780) [KB] Heinen/Baxter, S. 287.

(781) [KB] Käßmann, S. 122.

(782) [KK] Uysal, Propheten 2, S. 80.

(783) [KK] Rassoul, Jesus, S. 35-38.

(784) [KK] Kappler, S. 38.

(785) [KK] Kaddor/Müller, Inhalt, S. 233ff.

(786) Ebd., S. 168.

(787) Ebd., S. 173 und 180.

(788) Zur selektiv vorgehenden Koranexegese (= arabisch „Tafsir“) vgl. Behr, Grundriss, S. 6: „Nichts gegen ‚selektiven Tafsir‛ – die Hermeneutik einer Schrift mit ambivalenten Textaussagen muss von ihrer Anlage her immer einer gewissen Auswahl unterworfen sein, um die Genese von Verständnis überhaupt erst möglich zu machen. Nicht nur der Didaktiker weiß, dass sich Erkenntnis entlang exemplarischer Inhalte und Vorgänge entwickelt, und zwar im Wechselspiel zwischen Reduktion des Komplexen und Komplettierung des Exemplarischen. Aber die Frage der Exemplarität ist immer eine Frage der Entscheidung, und zwar an Hand der Situation und der Sache.“

(789) Ibn Rassoul, Propheten, S. 8.

(790) Ibrahim, Wegweiser, S. 7ff. I. A. Ibrahim wird neben einem zwölfköpfigen Redaktionsteam als Autor des englischsprachigen Originals genannt.

(791) Ebd., S. 8.

(792) Ebd., S. 34f.

(793) Ebd., S. 34, wird als Quelle für diesen Ausspruch angegeben: „Überliefert in Sahih Muslim, #2643, und Sahih Al-Bukhary, #3208. … Dieses Symbol # zeigt die Nummer des Hadith. Ein Hadith ist eine glaubwürdige Überlieferung dessen, was der Prophet Muhammad … sagte, tat oder empfahl durch seine Gefährten.“

(794) Ebd.: „Überliefert bei Sahih Muslim, #2645.“

(795) Ebd., S. 18f.

(796) Eine Anmerkung ebd. bezieht diese Darstellung auf The First Three Minutes, a Modern View of the Origin of the Universe, Weinberg, S. 94-105.

(797) Meyer, S. 174f.

(798) Siebel, S. 78.

(799) Ebd., S. 84.

(800) Ebd., S. 85.

(801) Ebd., S. 91.

(802) Ebd., S. 92, von Michael Hermes nach der Benediktsregel.

(803) Brodin/Hylander, S. 139-141.

(804) Harz, Religiöse Bildung, S. 21.

(805) Ebd., S. 22.

(806) Brodin/Hylander, S. 111, wo sich die Autorinnen auf ein Buch von Dyregrove/Raundalen beziehen (Hervorhebung von mir, H. S.).

(807) Harz, Biblische Geschichten, S. 45.

(808) Ebd., S. 29.

(809) Ebd., S. 43. Gegen viele Einzelheiten dieser Einschätzung des Koran lassen sich Einwände erheben. Zum Beispiel wird eine Reihe von Geschichten im Koran immer wieder neu erzählt, also gerade nicht in wortwörtlicher Übereinstimmung, worin ich eine Einladung und Erlaubnis sehe, diese Geschichten im Dialog mit biblischen Überlieferungen in einer neuen Zeit vor einer neuen Zuhörerschaft wieder neu zu erzählen. Und dass der Koran hauptsächlich den Charakter der Lehre trage, entspricht einem christlichen Vorurteil, das ich nach meiner Lektüre von Navid Kermanis Buch über den Koran nicht aufrechterhalten kann (siehe Kapitel 2.3.1); mehr als Erzählung und Lehre ist der Koran ein Buch in vorwiegend poetischer Sprache, das einen einladenden und mahnenden Anruf an den Hörer darstellt, aber kaum von Dogmatik im christlichen Sinn geprägt ist.

(810) [KK] von Denffer, S. 18.

(811) Ebd., S. 37.

(812) [KK] Ibn Rassoul, Propheten, S. 8 und 48.

(813) [KK] Ibn Rassoul, Jesus, S. 16.

(814) [KK] Uysal, Propheten 1, S. 15.

(815) [KK] Uysal, Propheten 2, S. 16.

(816) Ebd., S. 32.

(817) Weder in der Bibel (1. Mose 4, 3-5) noch im Koran (Sure 5, 27) wird ein solcher Grund genannt: „Und verlies ihnen die Kunde von den beiden Söhnen Ādams, der Wahrheit entsprechend, als sie ein Opfer darbrachten. Da wurde es von dem einen von ihnen angenommen, während es vom anderen nicht angenommen wurde.“ (nach der Übersetzung von [K] Bubenheim/Elyas).

(818) [KK] Uysal, Propheten 1, S. 10.

(819) [KB] de Vries, S. 6.

(820) Schütz, Kinderbibel, S. 15.

(821) [KB] de Vries, S. 16.

(822) Rehfeld, S. 203, wo er sich auf die Seiten 110-116 im rezensierten Buch von Adam bezieht.

(823) Nach der im Internet zu findenden Ausgabe von [KB] Luther, Passional, kann ich diese Aussage allerdings selber nicht nachvollziehen.

(824) [KB] Hübner, S. 12, wo „Nützliche Lehren“ und „Gottselige Gedanken“ an die „Historie vom Sünden-Fall“ angeschlossen werden.

(825) Rehfeld, S. 203, unter Bezug auf Adam, S. 111f.

(826) Meyer, S. 173, wo sie [KB] Dillow, S. 25, zitiert.

(827) Ebd., S. 173f., wo sie [KB] Oberthür/Burrichter/Freudenberger-Lötz, S. 34f., zitiert.

(828) [KB] Westhof/Birkenstock, S. 64.

(829) [KB] Käßmann, S. 16.

(830) [KK] Uysal, Geschichten, S. 166ff.

(831) Ebd., S. 234ff.

(832) [KK] Nalbant, Adam und Eva, [KK] Nalbant, Noah, [KK] Nalbant, Abraham, [KK] Nalbant, Joseph und [KK] Nalbant, Moses.

(833) Behr, Grundriss, S. 6.

(834) Harz, Biblische Geschichten, S. 43.

(835) Harz, Gerechtigkeit, S. 33f.

(836) Harz, Gerechtigkeit, S. 35, erwähnt im übrigen nur ganz am Rande das „Engagement für gerechte Verhältnisse … auch in Erzählungen anderer Religionen. Das Wirken Mohammeds etwa ist vom Eintreten für Gerechtigkeit unter den Menschen bestimmt:

»Muhammed musste viel nachdenken. Oft ging er aus der Stadt und wanderte in den Bergen. In einer Höhle ruhte er sich aus. Dort saß er oft und dachte nach: ›Wie kommt es nur, dass ich ein Waisenkind war und jetzt bin ich ein reicher Kaufmann? Eine gute Frau habe ich auch und liebe Kinder. Doch wie ist es nur möglich, dass in unserer Stadt Mekka so viele böse Menschen leben? Sie helfen den Armen nicht. Die Waisenkinder haben nichts zu essen. Die Kranken werden nicht gesund gepflegt. Jeder will nur recht viel Geld für sich haben. Und wenn er viel Geld hat, will er noch mehr.‹ Über alle diese Dinge dachte Muhammed nach.«“

Dann geht es ohne weiteren Kommentar und ohne Übergang weiter im Text mit Sankt Martin; auf eine eingehendere Beschäftigung mit Muhammad und islamische Vorstellungen von Gerechtigkeit verzichtet er.

(837) Ebd., S. 31.

(838) Sundermeier, Fremden, S. 200, Anm. 27, zitiert diesen Hadith „nach Hurayra“, wie ihn Khoury, Prophet, S. 343, in seine Sammlung von Prophetenworten aufgenommen hat.

(839) Harz, Bildung, S. 74

(840) Sure 4, 28 (nach [K] Bubenheim/Elyas).

(841) Harz, Bildung, S. 74.

(842) Behr, Säulen, S. 14. (Hervorhebung von mir, H. S.).

(843) Rösch, S. 139.

(844) Ebd., S. 155.

(845) So der Klappentext von Krahes Buch, zu finden unter http://www.susanne-krahe.de/buecher/unmoral.php.

(846) http://www.feste-der-religionen.de/feste/iduladha.html: „Das islamische Opferfest [‚Id-ul Adha] ist neben dem Ramadanfest ‚Id-ul Fitr das bedeutendste Fest der islamischen Welt und wird am 10. Tag des Wallfahrtsmonats, am Ende des Hadsch, begangen.“

(847) Harz, Werte, S. 78f.

(848) Brahms/Harz, Feste, S. 132.

(849) [KB] Eykman/Bouman, S. 32-34.

(850) [KB] de Vries, S. 33.

(851) Bauschke, Spiegel, S. 204f.

(852) [KB] de Vries, S. 35.

(853) Sure 37, 99-111 (nach [K] Bubenheim/Elyas).

(854) Nalbant, Abraham, S. 20-24.

(855) Unter http://www.kandil.de/kandil/blog.php?id=C0_42_8 war dieser Text im Internet zu finden, inzwischen leider nicht mehr.

(856) Dommel, Religions-Bildung, S. 445. Sie bezieht sich auf von Asbrand, S. 44ff., dokumentierte „Gesprächsdetails“ aus dem Unterricht.

(857) Behr, Bildungsziele, S. 37.

(858) Klein, S. 151.

(859) Vgl. Schütz, Vertrauen, S. 367ff.: „Batjah – vom Vater geopfert, eine Gottestochter“.

(860) Hull, Kinder, S. 68f.

(861) Ebd., S. 68-70.

(862) John Hull, persönliche Mitteilung: „The child can be haunted by horrors much worse than those conjured up by stories, and it is better to tell the stories and expose the horror than allow the child to go on being horrified. This does not mean, of course, that I would use material that is brutal or sadistic. … the telling of the story enables these fears to be spoken about in a safe place.“

(863) Ich zitiere das Ende des Märchens nach Grimm: „Einmal, als die Königin in der Kirche war und die zwei Kinder bei dem Vater saßen und spielten, sah dieser wieder das steinerne Bildnis voll Trauer an, seufzte und rief: ‚Ach, könnt’ ich dich wieder lebendig machen, mein getreuester Johannes!‛ Da fing der Stein an zu reden und sprach: ‚Ja, du kannst mich wieder lebendig machen, wenn du dein Liebstes daran wenden willst.’ Da rief der König: ‚Alles, was ich auf der Welt habe, will ich für dich hingeben!‛ Sprach der Stein weiter: ‚Wenn du mit deiner eigenen Hand deinen beiden Kindern den Kopf abhaust und mich mit ihrem Blute bestreichst, so erhalte ich das Leben wieder.‛ Der König erschrak, als er hörte, dass er seine liebsten Kinder selbst töten sollte, doch dachte er an die große Treue und dass der getreue Johannes für ihn gestorben war, zog sein Schwert und hieb mit eigner Hand den Kindern den Kopf ab. Und als er mit ihrem Blute den Stein bestrichen hatte, so kehrte das Leben zurück, und der getreue Johannes stand wieder frisch und gesund vor ihm. Er sprach zum König: ‚Deine Treue soll nicht unbelohnt bleiben,‛ und nahm die Häupter der Kinder, setzte sie auf und bestrich die Wunde mit ihrem Blut, davon wurden sie im Augenblick wieder heil, sprangen herum und spielten fort, als war ihnen nichts geschehen. Nun war der König voll Freude, und als er die Königin kommen sah, versteckte er den getreuen Johannes und die beiden Kinder in einen großen Schrank. Wie sie hereintrat, sprach er zu ihr: ‚Hast du gebetet in der Kirche?‛ – ‚Ja,‛ antwortete sie, ‚aber ich habe beständig an den getreuen Johannes gedacht, dass er so unglücklich durch uns geworden ist.‛ Da sprach er: ‚Liebe Frau, wir können ihm das Leben wiedergeben. aber es kostet uns unsere beiden Söhnlein, die müssen wir opfern.‛ Die Königin ward bleich und erschrak im Herzen, doch sprach sie: ‚Wir sind’s ihm schuldig wegen seiner großen Treue.‛ Da freute er sich, dass sie dachte, wie er gedacht hatte, ging hin und schloss den Schrank auf, holte die Kinder und den treuen Johannes heraus und sprach: ‚Gott sei gelobt, er ist erlöst, und unsere Söhnlein haben wir auch wieder!‛ und erzählte ihr, wie sich alles zugetragen hatte. Da lebten sie zusammen in Glückseligkeit bis an ihr Ende.“

(864) Zu Fragen des Bilderverbots aus christlicher Sicht vgl. die in Kapitel 3.4 diskutierten Beiträge von Dorothee Wilhelm und Jürgen Ebach sowie den in Anm. 475 zitierten Hinweis von Stephanie Klein.

(865) Schirrmacher, S. 278, wo sie Paret, S. 43, zitiert, der die islamische Rechtsliteratur zum Bilderverbot zusammengestellt hat.

(866) Ebd. Sie zitiert aus Naef, S. 15-17 und S. 23-25. „Bekannt ist allerdings auch der Überlieferungstext, der die Lieblingsfrau Muhammads, Aisha, betrifft, die er in jungen Jahren ehelichte und die daher noch mit Puppen gespielt haben soll; diese Puppen habe Muhammad ihr gestattet…“.

(867) Ebd., S. 278f. Die Hadithe (einschl. dessen aus der vorigen Anmerkung) stammen aus folgender Quelle: Sahih al Bukhari, Vol. 8, Book 73, Number 151 sowie Vol. 4, Book 54, Number 447 und zwei Mal Vol. 7, Book 72, Number 834, zu finden unter: http://www.usc.ecu/schools/college/crcc/engagement/resources/texts/muslim/hadith/bukhari/ (am 5.01.2009 aufgerufen, am 31.01.2012 nicht verfügbar).

(868) Ebd., S. 280, mit Bezug auf Naef, S. 68.

(869) Ebd., S. 283, wo sie sich auf Richter, S. 50, und Boespflug, S. 54, bezieht.

(870) [KK] Ibn Rassoul, Jesus, S. 20 und 26.

(871) [KK] Moussa, S. 5.

(872) [KK] Uysal, Propheten 2, S. 77.

(873) [KK] Nalbant, Abraham, S. 15-18.

(874) [KK] Nalbant, Adam und Eva, S. 6.

(875) [KK] Kaddor/Müller, S. 169.

(876) Shalem, S. 81.

(877) Ebd., S. 82.

(878) Ebd., S. 83.

(879) Ebd., S. 90.

(880) Gruber, S. 154. Das kursive Zitat stammt aus Al-Yahsubi, S. 133, die letzteren aus Watt, S. 87, und Williams, S. 441.

(881) Ebd., S. 155.

(882) Ebd., S. 175.

(883) Ebd., S. 167.

(884) Ebd., S. 164, mit Bezug auf Al-Yahsubi, S. 128f.

(885) Bormann, S. 103f., unter Verweis auf Bourdieu, S. 7, und dessen „Staunen darüber, dass sich die soziale Ordnung so mühelos erhält“ (Bormann, S. 102). Vgl. ebd., S. 103, wo er Bourdieu, S. 8, zitiert: „Eine Ursache für diese erstaunliche Mühelosigkeit, mit der sich die gesellschaftliche Ordnung im Verhalten aller ihrer Mitglieder immer wieder reproduziert und stabilisiert, ist das, was Bourdieu die ‚symbolische Gewalt‛ nennt: ‚Es ist jene sanfte, für ihre Opfer unmerkliche, unsichtbare Gewalt, die im wesentlichen über die rein symbolischen Wege der Kommunikation und des Erkennens, oder genauer des Verkennens, des Anerkennens oder, äußerstenfalls, des Gefühls ausgeübt wird.‛“

(886) Bormann, S. 101.

(887) Ebd., S. 107. Die beiden Lutherzitate nach Luther, Galatas, S. 323f.: „Longe durius est, quod addit Christum Iesum illis ab oculos sic depictum, ut eum manu contrectare potuissent. … Quasi dicat: Nullus pictor tam proprie Christum coloribus depingere potest, ac ego eum vobis mea praedicatione depinxi“ und 324: „Declaravi, ut si pictor pingeret ante oculos Christum crucifixum. Ich habs so klar gemalt ut kein pictor noch farbe stercker.“

(888) Ebd., S. 109 und 108. Vgl. zu Bourdieu auch Anm. 182.

(889) Ebd., S. 112.

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